Содержание
Расшифровка применяемых в тексте обозначений и сокращений
Общие положения
I.
Целевой раздел
1.1
Пояснительная записка
1.1.1.
Цели и задачи реализации Программы
1.1.2.
Принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся РАС
1.1.3.
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
1.1.3.1 Географическое месторасположение
1.1.3.2 Характеристика социокультурной среды
1.1.3.3 Характеристика детей с расстройством аутистического спектра
1.1.3.3.1 Психологические особенности развития детей дошкольного возраста с
РАС
1.1.3.3.2 Особые образовательные потребности детей с РАС
1.2.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы
1.2.1
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС
1.2.2
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.3
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.4
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.3
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
II.
Содержательный раздел
2.1.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
2.1.1.
В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
2.1.2. В образовательной области «Речевое развитие»
2.1.3. В образовательной области «Познавательное развитие»
2.1.4.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
2.1.5. В образовательной области «Физическое развитие»
2.1.6.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС
2.1.6.1. Задачи подготовки к школе
2.1.6.2 Формирование Социально-коммуникативных функций у детей с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования
2.1.6.3 Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению
в школе
2.1.6.4 Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе
2.1.6.5 Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования детей с аутизмом
2.1.6.6 Основы обучения детей с РАС чтению
2.1.6.7 Основы обучения детей с РАС письму
2.1.6.8 Обучение детей с РАС основам математических представлений
5
6
8
8
8
12
15
15
16
18
18
27
29
29
30
31
32
33
36
36
36
37
37
39
39
40
40
41
41
42
43
43
45
48
2
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.
2.4.6.
2.4.7.
2.4.8.
2.4.9.
2.4.10.
2.4.11.
2.4.12.
2.4.13.
2.4.14.
2.4.15.
2.4.16.
2.4.17.
2.4.18.
2.5
2.5.1
2.5.1.1
2.5.1.2
2.5.1.3
2.5.1.4
2.5.2.
2.5.2.1
2.5.2.2
2.5.2.3
2.5.2.4
2.5.2.5
2.5.2.6
2.5.2.7
2.5.2.8
2.5.3.
2.5.3.1
2.5.3.2
2.5.3.3
III.
3.1
3.2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Развитие эмоциональной сферы.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Формирование и развитие коммуникации.
Речевое развитие.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков
Формирование навыков самостоятельности
Начальный этап дошкольного образования детей с РАС
Коррекция нарушений речевого развития
Развитие навыков альтернативной коммуникации
Коррекция проблем поведения
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Федеральная программа воспитания
Целевой раздел
Цели и задачи программы воспитания
Направления воспитания
Принципы воспитания
Целевые ориентиры воспитания
Содержательный раздел
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной организации
Общности образовательной организации
Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Формы совместной деятельности в образовательной организации
Организация предметно-пространственной среды
Социальное партнерство
Организационный раздел
Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-методическое обеспечение
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижения
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Организационный раздел Программы
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с РАС
50
51
51
53
53
54
57
57
59
61
62
66
66
67
68
68
69
70
70
70
71
73
7
74
74
74
76
77
80
80
91
98
102
103
107
149
155
156
156
158
159
161
161
161
3
3.3.
3.4
3.5.
3.6.
3.7
3.8.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Режим и распорядок дня
Федеральный календарный план воспитательной работы
Краткая презентация
162
193
194
196
220
229
231
4
Расшифровка применяемых в тексте обозначений и сокращений
ДО – дошкольное образование.
ДОО – организации (всех форм собственности), осуществляющие образовательную
деятельность, – образовательные организации, а также организации, осуществляющие
обучение или индивидуальные предприниматели, реализующих образовательные
программы дошкольного образования и осуществляющие присмотр и уход за детьми.
Закон об образовании. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959).
КРР – коррекционно-развивающая работа.
НОО – начальное общее образование.
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.
ООП – особые образовательные потребности.
Педагог–педагогический работник–физическое лицо, которое состоит в трудовых,
служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность,
и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации
образовательной деятельности.
План – Федеральный календарный план воспитательной работы.
Программа – образовательная программа дошкольного образования, разработанная
в организации, осуществляющей образовательную деятельность
Программа воспитания – Федеральная рабочая программа воспитания.
РАС – расстройства аутистического спектра
НОДА – нарушение опорно-двигательного аппарата
ЗПР – задержка психического развития
ТНР – тяжелое нарушение речи
РППС – развивающая предметно-пространственная среда.
РФ – Российская Федерация.
СанПиН 1.2.3685-21 – Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденные постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 № 2
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29.01.2021,
регистрационный № 62296), действующим до 1 марта 2027 года.
СанПиН
2.3/2.4.3590-20
–
СанПиН
2.3/2.4.3590-20
«Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения»,
утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27.10.2020 № 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 11.11.2020, регистрационный № 60833), действующим до 1 января 2027 года.
СП 2.4.3648-20 – Санитарно-эпидемиологические требования ‒ Санитарные правила
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденные
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.09.2020 № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации
18.12.2020, регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 года.
УМК – учебно-методический комплект.
ФАОП ДО – Федеральная адаптированная образовательная программа
дошкольного образования.
ФГОС ДО – Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования.
Федеральная программа – Федеральная образовательная программа дошкольного
образования.
5
Общие положения
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра (АОП ДО РАС) МБДОУ ЦРРдет/сад № 35 «Сказка» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку, определяет ее цели
и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров и развивающее оценивание качества
образовательной деятельности по Программе.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы) и федеральную программу воспитания.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1.Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2.Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3.Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с РАС,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с РАС в условиях группы компенсирующей
направленности.
Федеральная рабочая программа воспитания, раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным
духовным ценностям, включая культурные ценности своей этнической группы, правилам
и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации.
Объем обязательной части основной АОП составляет не менее 60% от ее общего
объема. Часть АОП, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% от ее общего объема и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных, в т.ч. региональных);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
6
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
7
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее – АОП ДО РАС) МБДОУ
ЦРР-дет/сад № 35 «Сказка» (далее–Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
-на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
-на специфику (национальных, социокультурных, в т.ч. региональных);
-на сложившиеся традиции ДОО;
-на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель реализации Программы:
-обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
8
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Адаптированная образовательная программа для обучающихся с РАС
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября
2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный
№ 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (далее ФАОП ДО), зарегистрирована в Минюсте России от 27
января 2023 г. N 72149, приказ от 24 ноября 2022 г. N 1022.
А также на основе нормативных и правовых документов в сфере дошкольного
образования и нормативными документами, регламентирующие работу с обучающимися
с ОВЗ и инвалидностью:
1.Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
2.Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
3.Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
4.Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
5.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ (актуальная ред.) «Об
образовании в Российской Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
6.Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от 14.07.2022)
«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/
7.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
8.Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225 «Об
утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций,
9
осуществляющих
образовательную
деятельность,
должностей
руководителей
образовательных организаций»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202202220042
9.Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП
2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202012210122
10.Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202011120001
11.Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении санитарных правил и 5 норм
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202102030022
12.Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам-образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009010021
13.Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого
квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_105703/
14.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
22.12.2014 № 1601 (ред. от 13.05.2019) «О продолжительности рабочего времени (нормах
часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и
о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в
трудовом договоре» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.02.2015 № 36204)
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175797/
15.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 мая
2016 г. № 536 Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени
отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201606030031?rangeSize=1
16.Постановление Правительства Российской Федерации от 14.05.2015 № 466
(ред. от 07.04.2017) «О ежегодных основных удлиненных оплачиваемых отпусках»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_179568/
.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.04.2014
№ 276 (ред. от 23.12.2020) Об утверждении Порядка проведения аттестации
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_163666/
18.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20
сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии»
10
https://docs.edu.gov.ru/document/f9ac867f68a01765ef9ce94ebfe9430e/
19.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20
сентября 2013 г. №1082 » Об утверждении Положения о ПМПК»
https://koroleva-marina.ru/dokumentaciya-pedagoga-psixologa20.Распоряжение МП РФ от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного
Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»
https://koroleva-marina.ru/dokumentaciya-pedagoga-psixologa21.Письмо МО РФ от 22.01.1998 № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах и
педагогах-психологах образовательных учреждений»;
22.Инструктивное письмо от 24.12.2001 № 29/1889-6 «Об использовании рабочего
времени педагога-психолога образовательного учреждения»;
23.Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.04.1999г. «О практике проведения
диагностики развития ребёнка в системе дошкольного образования»;
24.Письмо МО РФ от 27.06.03 № 28-51-513/16. «Методические рекомендации по
психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном
процессе в условиях модернизации образования»;
25.Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от
17.02.2004 № 14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного
развития при подготовке детей к школе»;
26.Письмо департамента государственной политики в сфере общего образования
от 20.07.2017 г. № 08 -ПГ-МОН-26725 «О регулировании вопросов образования лиц с
инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья»;
27.Письмо МП РФ от 20.02.2019 № ТС-551/07 «О сопровождении образования
обучающихся с ОВЗ и инвалидностью» (про тьюторов и ассистентов);
28.Устав
Муниципального
бюджетного
дошкольного образовательного
учреждения центра развития ребёнка - детского сада № 35 «Сказка» с осуществлением
физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников
Утвержден распоряжением начальника Отдела управления образованием Городского
округа Верхняя Тура от 10.01.2020 г. Приказ № 6.
29.Программа развития МБДОУ ЦРР–дет/сад №35 «Сказка» утверждена
распоряжением
заведующей МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» А.Д. Комаровой.
Приказ № 132 А от 15.07.2021 года, на заседании Совета педагогов ДОУ Протокол №
от 15.07.2021 .
30.Образовательная программа МБДОУ ЦРР–дет/сад №35 «Сказка» утверждена
распоряжением заведующей МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» А.Д. Комаровой.
Приказ № 142 А. от 25.08.2023 года, на заседании Совета педагогов ДОУ Протокол № 1
от 25.08.2023 года.
11
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся РАС
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Также при составлении программы учитывались специфические принципы и
подходы для обучающихся с РАС (п.10.3.6. ФАОП ДО):
1.Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2.Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3.Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют
различную техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
4.Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
12
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех
или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей
ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6.Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу
невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не
может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8.Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
13
психофармакотерапией.
10.Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
14
1.1.3.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики,
в т.ч. характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
1.1.3.1.
Географическое месторасположение
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр
развития ребенка – детский сад № 35 «Сказка» с осуществлением физического и
психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.
Адрес: 624320, Россия, Свердловская область, город Верхняя Тура, ул.Володарского, 19
Климатические, природные, географические и экологические особенности,
условия
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся
коррективы
в
физкультурно-оздоровительную
работу.
Учитывая
климатические и природные особенности региона Среднего Урала, два раза
образовательную деятельность по физическому развитию предусмотрено проводить в
зале и один раз – на улице.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, здоровья населения может определяться проведение оздоровительных
мероприятий, организация режимных моментов.
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны.
Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Предусматривается ознакомление
детей с природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области,
воспитание любви к родной природе.
Климатические условия Свердловской области имеют свои особенности:
недостаточное количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из
этого, в образовательный процесс включены мероприятия, направленные на
оздоровление детей и предупреждение утомляемости.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, календарный учебный график составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
-холодный период − образовательный (сентябрь-май), составляется определенный
режим дня и расписание организованных образовательных форм;
-летний период − оздоровительный (июнь-август), для которого составляется
другой режим дня; жизнедеятельность детей в данный период преимущественно,
организуется на открытом воздухе.
Предусмотрена организация прогулок в холодный период 2 раза в день: в первую
половину дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей
домой.
В теплый период времени 3 раза в день: прием детей на улице, в первую половину
дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой.
Особое внимание уделяется одежде детей, которая соответствует погодным
условиям.
На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах
(комбинезонах) спортивного фасона, чем в тяжелых шубах (для занятий по физическому
развитию и игре в подвижные, народные игры на прогулке). Учитывается время начала и
15
окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т. д.),
интенсивность их протекания; состав флоры и фауны природы Среднего Урала;
длительность светового дня; погодные условия (образовательные области
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развития»):
- в совместной и самостоятельной деятельности по познанию окружающего мира,
-приобщению к культуре речи дети знакомятся с климатическими особенностями,
явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают;
-в совместной и самостоятельной художественно-эстетической деятельности
(рисование, аппликация, лепка, конструирование и др.) предлагаются для изображения
знакомые детям звери, птицы, домашние животные, растения уральского региона и др.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Демографические условия
Учитывается состав семей воспитанников (многодетная семья, один ребёнок в
семье и др.), наполняемость и принципы формирования одновозрастных групп, в том
числе группы раннего возраста, для адекватного выбора форм организации, средств и
методов образования детей.
Состояние здоровья детского населения города Верхняя Тура:
-общая заболеваемость детей, количество детей с отклонениями в физическом
развитии, стоящих на учете по заболеваниям, часто болеющих детей – все эти факторы
учитываются при планировании и реализации разнообразных мер, направленных на
укрепление здоровья детей, формирования ценностного отношения ребенка к здоровью и
снижения заболеваемости, предусмотренных в образовательном процессе.
Социально-демографические
особенности
осуществления
в
ДОУ
образовательного процесса
определились в ходе статистического опроса семей
воспитанников:
1.Этнический состав семей воспитанников в основном имеет однородный
характер, основной контингент – дети из русскоязычных семей.
2.Желание семей получать гарантированную и квалифицированную психологопедагогическую поддержку, то есть присутствие определенной доли доверия в уровне
квалификации и качестве предоставляемой услуги детским садом.
Этнокультурные, Национально-культурные условия
При организации образовательного процесса учитываются реальные потребности
детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с
разными национальными и культурными традициями. Как хорошо известно, любая
национальная культура - это, прежде всего, культура рода, семьи, в которой вырос
ребенок. Поэтому, его не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой
культуры. (Л. Г. Богославец О. И. Давыдова, А. А. Майер.) Учитывая это, взрослые с
уважением относятся к детям, разговаривающим на родном для них языке, внимательно
прислушиваются к пожеланиям друг-друга (педагоги и родители из семей другой
этнической принадлежности).
С учетом особенностей демографической ситуации определяются формы,
средства образовательной деятельности, как в режимных моментах, так и в
образовательной деятельности с детьми, организации развивающей пространственно предметной среды.
Учитываются интересы и потребности детей различной национальной и
этнической принадлежности; создаются условия для «погружения» детей в культуру
своего народа (язык,произведения национальных поэтов, художников, скульпторов,
16
традиционную архитектуру,народное декоративно-прикладное искусство) через 5
образовательных областей:
-содержание дошкольного образования включает в себя вопросы истории и
культуры
-родного города, края, природного, социального и рукотворного мира, который с
детства окружает маленького ребенка;
-поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения
национальных традиций семей воспитанников. Дошкольники знакомятся с
самобытностью и уникальностью русской национальной культуры, представителями
которых являются участники образовательного процесса (знакомство с народными
играми, народными игрушками и национальными куклами; приобщение к музыке,
устному народному творчеству, художественной литературе, декоративно-прикладному
искусству и живописи разных народов и т.д.).
Детский сад посещают дети разных национальностей - армяне, татары, украинцы,
грузины, но преобладают русские. Ситуация многоязычия отсутствует, все говорят на
русском языке. Образовательная деятельность осуществляется педагогами на русском
языке. При организации образовательного процесса в детском саду учитываются
реальные потребности детей различной этнической принадлежности, которые
воспитываются в семьях с разными национальными и культурными традициями.
Взрослые с уважением относятся к детям, разговаривающим на родном для них языке,
внимательно прислушиваются к пожеланиям друг друга (педагоги и родители из семей
другой этнической принадлежности).
С учетом особенностей демографической ситуации в Свердловской области
определяются формы, средства образовательной деятельности как в режимных
моментах, так и в непосредственно образовательной деятельности с детьми, организации
предметно-пространственной развивающей среды.
Условия МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» ГО. Верхняя Тура, направленные на
создание социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике контингента
воспитанников и предусматривают:
1)Обеспечение эмоционального благополучия через:
-непосредственное общение с каждым ребенком;
-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) Поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей;
-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т.д.);
3) Установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми,
в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным
общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья;
-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
-развитие умения детей работать в группе сверстников;
4)Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
17
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (далее – зона ближайшего развития каждого ребенка), через:
-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления,
речи,общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и
художественно-эстетического развития детей;
-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
-оценку индивидуального развития детей;
5)Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросу
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с
семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив
семьи.
1.1.3.3. Характеристика детей с расстройством
аутистического спектра
1.1.3.3.1. Психологические особенности развития детей
дошкольного возраста с РАС
Характеристика детей с расстройством аутистического спектра базируется на
выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках: уход
в себя, нарушение коммуникативных способностей, проявление стереотипии в
поведении, различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке,
боязнь телесного (зрительного) контакта, характерное особое нарушение развития речи
(эхолалия при ответах на вопросы, рассказ о себе в третьем лице, нарушения
звукопроизношения, темпа и плавности речи), раннее проявление патологии
психического развития. О. С. Никольской в 1985 - 1987 годах выделены четыре
основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и
степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого
аутизма.
1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми
нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы
в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками
социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления
к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих
детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку
матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания
родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками
самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте
из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят
взглядом за предметом. Эти дети мутичны. В условиях интенсивной психологопедагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные
навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних
условиях.
2-я группа - дети с отвержением внешней среды
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой,
реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и
неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним
18
детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей
наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами
могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи
многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания,
перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных
(самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и
т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне. У детей отмечается
однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны
двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности).
Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то
шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные
реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная
«симбиотическая» связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее
присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть
подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.
3-я группа - дети с замещением внешней среды
Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов,
выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных
фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более
развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка
способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны.
Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за
волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают
навыки самообслуживания. Дети 3-й группы при активной медико-психологопедагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
4-я группа - дети со сверхтормозимостъю окружающей средой
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология
аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства:
тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность.
Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного
социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к
отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и
поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при
изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети
именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Дети 4-й группы
могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев
обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.
Социальные характеристики:
- Избегает смотреть в глаза.
- Не различает незнакомых людей и тех, кого видит каждый день, либо боится
незнакомых людей.
- Имеет узкий диапазон эмоций (неадекватные проявления).
- Не любит игры типа "ку-ку", "ладушки".
- Не замечает других. Почти или совсем не пытается подружиться с другими.
- Редко заводит/поддерживает игру со сверстниками или присоединяется к
группам.
- Плохо понимает общепринятые сигналы.
- Некстати смеется, хихикает или кричит.
- Плохо понимает, как другие чувствуют себя и выражают свои эмоции.
- Привязывается к людям с недостатками и со слабой игрой воображения.
- Испытывает необычные страхи или не боится реальной опасности.
19
- Неадекватно выражает свои эмоции.
- Недостаточно проявляет эмоциональную и социальную взаимность.
Характеристики общения:
- Мало улыбается или имеет отсутствующее выражение лица.
- Необычно молчалив.
- Не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит.
- Выглядит так, будто не замечает того, кто с ним говорит.
- Не бормочет, не агукает и т.д.
- Поздно начинает говорить.
- Эхолалия (повторяет услышанные слова или фразы мгновенно либо позднее).
- Раньше что-то говорил, а теперь перестал.
- Часто испытывает затруднения в имитации или использовании жестов и
правильной мимики для общения.
- Затрудняется начать взаимодействие с другими.
- Не проявляет заинтересованности в общении с другими.
- Не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру.
- Не показывает пальцем и не машет "до свидания".
Поведенческие характеристики:
- Не любит или напрягается, когда его берут на руки.
- Повторяющиеся движения (постукивает пальцем или рукой, раскачивается и
т.д.).
- Чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям.
- Не реагирует на некоторые звуковые раздражители.
- Стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь.
- Упорно продолжает те или иные действия.
- Чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах.
- Противится изменению привычного распорядка; безосновательно настаивает на
следовании привычному распорядку.
- Не боится реальной опасности.
- Познает окружающий мир неадекватными методами - лижет, нюхает, трогает.
- Избегает смотреть на других.
- Избегает касаться других людей, предпочитает трогать предметы.
- Учебные характеристики:
- Нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков,
иногда исключительно высокие показатели в некоторых областях.
- Противится изменениям в учебной среде.
- Плохо умеет ждать или использовать неорганизованное время.
- Плохо умеет переносить навыки на другую обстановку.
- Плохо владеет абстрактным и концептуальным мышлением; требует
конкретного взаимодействия.
- Использует и истолковывает речь буквально; плохо понимает выражения лица,
жесты или другие общепринятые сигналы.
- Импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям; поведение
противоречиво.
- Отвлекается из-за звуковых или зрительных раздражителей.
- Затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора.
- Руководствуется усвоенными рутинами, сигналами и другими
Расстройствами аутистического спектра называются нарушения психического
развития, при которых наблюдаются нарушения способности к социальному
взаимодействию, стереотипные поведенческие акты и жесткое ограничение интересов.
20
При этом основным признаком аутизма являются проблемы при установлении
социальных контактов.
Согласно новейшей редакции Международной классификации болезней (МКБ10), к аутизму и расстройствам аутистического спектра относятся:
- Детский аутизм (ранний аутизм, синдром Каннера).
- Синдром Аспергера (аутистическая психопатия).
- Синдром Ретта.
- Атипичный аутизм.
- Ранний детский аутизм (синдром Каннера)
- Для синдрома Каннера (РДА) характерны следующие основные симптомы:
- Ребенок с аутизмом с начала жизни не может устанавливать полноценные
отношения с окружающими людьми.
- Признаки аутизма проявляются не позднее 2-3 лет.
- Больной с аутизмом не использует (или недостаточно использует) речь в целях
коммуникации.
- Пациент с аутизмом предельно отгорожен от внешнего мира. Он игнорирует
внешние раздражители до тех пор, пока они не станут непереносимыми.
- Зрительный контакт с другими людьми резко ограничен или отсутствует.
- Собственное «Я» ребенка с аутизмом развивается с опозданием.
- В речи пациента наблюдаются эхолалии (как непосредственные, так и
отставленные) — так называемая «попугайная или граммофонная речь».
- Ребенок с аутизмом склонен к стереотипным играм. При этом он обычно
использует для игр неигровые предметы.
Синдром Аспергера
В отличие от детского аутизма, при этом синдроме больные сохраняют
способность общаться на интеллектуальном уровне, но не способны контактировать на
уровне эмоций.
Критерием постановки диагноза является наличие минимум двух симптомов,
свидетельствующих о затруднении социальных взаимодействий:
- Пациенты не используют или испытывают выраженные затруднения при
использовании невербальных компонентов общения (жестикуляция, изменение
выражений лица, взгляд глаза в глаза).
- Больные не испытывают спонтанной потребности разделять свои эмоции или
достижения с окружающими.
- Они терпят неудачу при попытке построить отношения со сверстниками.
- Выявляется отсутствие эмоциональной или социальной взаимности.
- Кроме того, при синдроме Аспергера наблюдаются такие признаки аутизма, как:
- Отсутствие поведенческой гибкости, невозможность отступить от шаблона при
выполнении каких-то ежедневных рутинных действий.
- Наличие стереотипных интересов, в которые пациент «погружается с головой»
при чрезмерной степени увлечения или интенсивности сосредоточения.
- Стереотипные движения (верчение ладонью или пальцем и т.д.).
Синдром Ретта
До начала болезни ребенок развивается нормально, признаки аутизма
отсутствуют, иногда наблюдается некоторое отставание моторного развития. В возрасте
8-30 месяцев больной становится отрешенным, моторные навыки и речь постепенно
утрачиваются. Ребенок с аутизмом теряет способность удерживать предметы, возникают
мышечные атрофии, дистония, атаксия, развивается кифоз и сколиоз. На смену жеванию
приходит более простой акт сосания. Появляются дыхательные расстройства.
В возрасте 5-6 лет признаки аутизма становятся менее выраженными: ребенок
может усваивать отдельные слова, становится способен к примитивным играм, однако
21
затем вновь наступает ухудшение. Возникают тяжелые двигательные нарушения,
нарастает атрофия мышц, развивается глубокое слабоумие.
Атипичный аутизм
Симптомы этого заболевания схожи с признаками детского аутизма. При этом
отсутствует один или несколько признаков аутизма, характерных для синдрома Каннера.
Для атипичного аутизма характерны следующие симптомы:
- Появление признаков аутизма в возрасте 3 года и старше.
- Стереотипное, повторяющееся, ограниченное поведение.
- Нарушение социального взаимодействия.
- Обычно атипичный аутизм возникает у детей с умственной отсталостью или
тяжелыми расстройствами речи.
Особенности воображения
1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов
и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно
художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки).
Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении,
хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.
2. Некоторые дети с аутизмом имеют ограниченный запас действий, которые они
могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти
действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их
игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается
очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги
определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и
неизменен.
3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в
окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания
происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а
не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на
шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).
4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками,
или с другими детьми и взрослыми.
Особенности развития речи
Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как
ребенок становится способным произносить слова.
Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные
остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих
аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция
повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания.
Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и
тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные
местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие
ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков,
неправильное употребление предложных конструкций.
Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте
около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, детиаутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение
22
длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не
реагирует на свое имя.
В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и
бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают
длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской
благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых.
Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание
речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла,
подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно
для детей с синдромом Аспергера. Особенности интонационной стороны речи также
отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь
воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая».
Нарушены тон и ритм речи.
Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую
очередь страдает возможность использования ее с целью общения.
Невербальная коммуникация
Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между
специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой
экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной
последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например:
указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью,
сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев – в те моменты, когда
младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов
характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований
здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи. Очевидно,
что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного
контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать
аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций.
Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности
невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии,
движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за
руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока
ему дадут предмет.
Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место
признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных
для нормальных детей.
Специалисты К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют основные
особенности восприятия, такие как зрительное, слуховое восприятие, тактильная,
вкусовая, обонятельная и проприоцентивная чувствительность.
Зрительное восприятие
Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом.
«Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом
пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней.
Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук,
перебирания пальцев у лица.
23
Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных
зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их
движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены
зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании
дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).Раннее
различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.
Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании
штор; стремление к темноте.
Слуховое восприятие
Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к
пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию
бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери.
Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой
музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший
музыкальный слух.
Тактильная чувствительность.
Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей,
волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от
ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование
окружающего преимущественно с помощью ощупывания.
Вкусовая чувствительность.
Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание
несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.
Обонятельная чувствительность.
Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью
обнюхивания.
Проприоцептивная чувствительность.
Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по
ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати.
Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные
гримасы.
Интеллектуальное развитие
Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые
месяцы жизни. Впечатление «тупости», непонимания простых инструкций. Плохое
сосредоточение внимания, его быстраяпресыщаемость. «Полевое» поведение с
хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на
обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном
объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков
самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации
чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой
для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к
стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к
знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре.
Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные
интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).
24
Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная
зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе,
грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).
Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений
прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в
спонтанной и заданной деятельности.
Особенности игровой деятельности
Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на
всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план
выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном
этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и
не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения:
профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого
рода взаимоотношений у них отсутствует.
Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей
проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру
кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.
Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом
особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает.
Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после
специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые
действия – вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро
закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше;
бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн – плавать», после чего принимается
переливать воду в бутылку.
Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем
развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми,
как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном
этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и
кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом
ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для
ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.
Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими
симптомами так же важны и другие виды игр.
1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:
- стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним; также она дает
возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
- сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных
эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
- терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть
негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка
к контролю над собственным поведением;
- психодрама – способ борьбы со страхами и избавления от них;
- совместное рисование дает замечательные возможности для проявления
аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.
25
2. Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение
взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее
вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры,
которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже
налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.
В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При
этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от
того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании
различных игр.
3. Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую.
Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть
игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное
выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.В
терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может
вылиться в разыгрывание психодрамы.С другой стороны, чтобы не допустить
перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный
момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его
стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого,
возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.
4. Для всех видов игр характерны общие закономерности:
- повторяемость;
- путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже
вредно;
- игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее
поиграть;
- каждая игра требует развития внутри себя – введения новых элементов сюжета и
действующих лиц, использование различных приемов и методов.
Учебная деятельность
Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо
регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от
положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет
для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того,
аутистические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая
формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах.
В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по
программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе
по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться,
не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже
связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения,
учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют
задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается
интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление
стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями
которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым,
которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные,
малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной
жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в
ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная
26
работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода
«стереотипа обучения».
1.1.3.3.2 Особые образовательные потребности детей с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС определяются как общими, так
и специфическими недостатками развития.
Вышеперечисленные особенности и
недостатки
обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с РАС, заключающиеся в следующем:
-раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
-обеспечение коррекционно-развивающей направленности
в
рамках
всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО и ФАОП ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной,
социально- коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
-обеспечение
преемственности
между дошкольным
и
школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
-осуществление
индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого- медико-педагогического консилиума;
-обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
-щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей
и образовательных нагрузок;
-изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов
в
овладении образовательной
программой
ДОО;
вариативность
освоения образовательной программы;
-индивидуально-дифференцированный
подход
в
процессе
усвоения образовательной программы;
-формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
-постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
-разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий
с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития,
актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и
ориентацией на зону ближайшего развития;
-изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения
с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление
материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов,
приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и
компенсации недостатков в развитии);
-приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
27
-обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий
с
целью
своевременной
интеграции
в общеобразовательную среду;
-развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и
сверстниками, социально одобряемого поведения;
-развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
-целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией
на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
-обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным
представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с РАС.
28
1.2.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы для детей с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
1.2.1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во
всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5)использует
взгляд
и
вокализацию,
чтобы
получить
желаемое;
6)самостоятельно
выполняет
действия
с
одной
операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие
операции
(нанизывание
колец,
вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24)смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
29
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
30
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
31
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и
в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально - имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
32
1.3. Развивающее оценивание качества
образовательной деятельности по Программе
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
-не подлежат непосредственной оценке;
-не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
-не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
-не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
-не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
33
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с РАС;
2)учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3)ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4)обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5)представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне Организации должна обеспечивать участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную
задачу-обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
-внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
-повышения качества реализации программы дошкольного образования;
-реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
-обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
РАС;
-задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
-создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
34
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
-должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
-учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
-исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
-исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
-способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
-включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
-использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
35
II.
Содержательный раздел
В содержательном разделе Программы представлены:
а)описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания;
б)описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в)программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывает
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации,
местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
в соответствии направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.1.1. В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
-развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
2.1.2. В образовательной области «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребенку):
- фрмирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
- владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
- развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания
речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной ее объем приходится на пропедевтический период.
2.1.3.
В образовательной области «Познавательное развитие»
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
37
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
38
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
2.1.4. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
-реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.1.5. В образовательной области «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
1. развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
39
2. проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
3. формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
4. становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие вдетском
саду), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для детей с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
2.1.6.1. Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
40
2.1.6.2. Формирование социально-коммуникативных функций у детей с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту
достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что
касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с
другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
2.1.6.3. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
41
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
к нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
2.1.6.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
42
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и осложненными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
2.1.6.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение детей с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения детей
с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и
требуют определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
2.1.6.6. Основы обучения детей с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объемные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
43
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие
результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьет". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно
избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода ребенка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
44
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
2.1.6.7. Основы обучения детей с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности.
Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился
писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи
в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
45
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
46
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т",
"н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
- четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "е";
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Е", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
"У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
47
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
2.1.6.8. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий
ребенка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
48
5. Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются
гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены,
или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или
иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
49
2.2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовленно расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего
ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
2.3.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
2.3.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
1. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
2. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
3. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
4. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
51
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
5. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
6. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
52
2.4.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
4. Формирование и развитие коммуникации
5. Речевое развитие
6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
9. Формирование навыков самостоятельности
10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
11. Коррекция нарушений речевого развития
12. Развитие навыков альтернативной коммуникации
13. Коррекция проблем поведения
14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
15. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
2.4.1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
53
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приемы, например, эмоциональное заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
2.4.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
54
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося
их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
55
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой,
сыпучий);
- развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
- развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
- развивать различение на ощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же");
56
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
2.4.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше
2.4.4.Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем
- игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), который является важным звеном становления
мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать
потребность
в
общении
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка;
57
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия
и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- создавать
предпосылки
для
возникновения
у
ребенка
ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
58
- учить откликаться на свое имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
2.4.5.Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
59
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
60
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
2.4.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
61
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение
стереотипий
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.4.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
62
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в
емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
63
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота
15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
64
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
65
2.4.8 .Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи,
различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
прием пищи).
2.4.9. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
66
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
2.4.10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к
началукоррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у
ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее
травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
67
2.4.11. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение
выполнению
инструкций
на
выполнение
простых
движений;выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний.
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.12. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
68
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.4.13. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же
возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно69
гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
2.4.14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.15. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
2.4.16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как
соотнесение и различение.
70
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.4.17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста);
- дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
71
Петрович!").
- Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации: обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого
стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
72
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным
формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогическая коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда
он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
73
Федеральная программа воспитания
2.5.1
Целевой раздел
2.5.1.1 Цели и задачи программы воспитания
2.5.
Общая цель воспитания в МБДОУ ЦРР детский сад № 35 «Сказка» - личностное
развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий для
позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей российского
общества, что предполагает:
1)формирование
первоначальных
представлений
о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и
правилах поведения;
2)формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3)становление
первичного
опыта
деятельности
и
поведения
в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и
правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
2.5.1.2 Направления воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни
и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать
трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
74
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание
чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к
семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими
людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в
своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных
75
сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный
труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
2.5.1.3 Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе ДОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и ДОО, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
76
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ЗПР. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
2.5.1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ЗПР.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ЗПР к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что такое
дружба,
"хорошо" и "плохо".
сотрудничество
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны
педагогических работников. Способный к
самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Познавательное Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Физическое и
Здоровье
Выполняющий действия по
77
оздоровительное
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура и красота
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
78
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура и красота
основе традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
79
2.5.2 Содержательный раздел
2.5.2.1. Уклад образовательной организации
Основные характеристики
уклада ДОО
Содержание
Цель и смысл деятельности
ДОО, её миссия
Создавать современные условия для образования детей дошкольного возраста. Миссия ДОУ определена с
учетом интересов воспитанников и их родителей, сотрудников, социальных партнеров. Реализация права
каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные стартовые условия
для полноценного физического и психического развития детей, как основы их успешного обучения в
школе.
Администрация образовательного учреждения отвечает за разработку нормативно-правовых актов.
Сотрудники учреждения, через работу Общего собрания образовательного учреждения, Педагогического
Совета участвуют в обсуждении и принятии. Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Совете родителей.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу дошкольного
образования и адаптированную образовательную программу дошкольного образования, рабочую
программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части, формируемой
участниками образовательных отношений образовательной программы дошкольного образования и
адаптированной образовательной программы дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками
При поступлении в образовательное учреждение между родителями (законными представителями) и
ГБДОУ заключается договор.
Проектирование совместных проектов с организациями-партнёрами.
Принципы жизни и воспитания
в ДОО
-Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
-Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования,
становится субъектом дошкольного образования
-Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
-Принцип поддержки самостоятельности и инициативы детей в разных видах деятельности.
Образ ДОО, её особенности,
символика, внешний имидж
Имидж ДОО-создании благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного
детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребёнка к жизни в
современном мире при непосредственном взаимодействии всех участников образовательного процесса и в
соответвии с ФГОС ДО, ФОП ДО. МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» имеет свою символику-эмблему
ДОУ.
Потребности осознания педагогами ДОУ важности результата положительных изменений в личном и
профессиональном имидже, что могло бы способствовать получению удовлетворения от педагогической
деятельности, а так же повышению качества образования в целом
Имидж педагога-Имидж является необходимым атрибутом деловых отношений и составляет сегодня
часть профессионального успеха. Опора на собственный имидж сегодня нужна в каждой профессии, тем
более воспитателю, который является представителем большого коллектива, несущего свой образ, свое
лицо. Причем, под образом подразумевается не только визуальный, зрительный образ, вид или облик, но
и образ его мышления, действий, поступков…Имидж педагога дошкольного образовательного
учреждения как атрибут деловых отношений и профессионального успеха. Имидж — это философия
человеческого общения, и именно от вас зависит, какой тон вы зададите этому общению. Измените свою
жизненную установку (если она не способствует успеху), свой имидж - и вас ждёт успех!
Имидж выпускника – дошкольник, готовый к обучению в школе, имеющий достаточный уровень
развития для успешного освоения им основной общеобразовательной программы начального общего
образования. При этом готовность к обучению в школе рассматривается как комплексное образование,
включающее в себя физическую и психологическую готовность, где физическая готовность определяется
состоянием здоровья ребенка, развитием физических навыков и качеств; психологическая готовность
определяется эмоционально - личностной (произвольность поведения, учебно - познавательная
мотивация, формирование самооценки), интеллектуальной (развитие образного мышления, воображения
и творчества, основы словесно-логического мышления) и коммуникативной готовностью (развитие
мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками).
МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» - учреждение с многолетней историей, и в тоже время современное,
динамично развивающееся образовательное учреждение, в котором сохраняются лучшие традиции
прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Современный
ребенок не такой, каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не потому, что изменилась
81
природа самого ребенка или закономерности его развития. Принципиально изменилась жизнь,
предметный и социальный мир, ожидания взрослых, воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и образования в нашем учреждении становится сохранение
(возрождение) условий, в которых ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в
решении разнообразных познавательных задач, проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет
собственное любопытство, развивает воображение и творческие способности. Именно «здесь и сейчас»
закладываются основы личности Человека будущего.
Основной вектор, по которому движется детский сад – интеллектуальное развитие детей.
Педагогический коллектив ДОУ по праву можно назвать первопроходцем в режиме сложных вопросов
планирования и организации воспитательно-образовательного процесса, реализации новых направлений
работы детского сада. В его копилке много добрых начинаний, впоследствии вошедших в практику
работы дошкольных учреждений города и Горнозаводского округа. Педагогический коллектив детского
сада № 35 «Сказка» на протяжении нескольких лет целенаправленно и планомерно работает над
повышением качества образования через обновление его содержания, внедрение современных
технологий, которые способствуют созданию благоприятных условий для самореализации всех
участников воспитательно-образовательного процесса, на основе принципов
интеграции
образовательных областей и т.д.
В дошкольном учреждении разработан и осваивается комплекс разнообразных форм и видов
деятельности, направленных на сохранение и укрепление здоровья воспитанников на всех этапах его
развития. Для отслеживания качества проведения работы по сохранению и укреплению здоровья
воспитанников ДОУ медицинскими работниками проводиться системный мониторинг здоровья и
физического развития детей, который даёт возможность выработать модель оздоровительной работы
ДОУ и выявить структуру отклонений физического психического состояния и здоровья детей в каждой
возрастной группе. Для этого в ДОУ есть все условия… Гордостью «Сказки» по праву является
медицинский блок. Он оснащён всем необходимым оборудованием, включая тубусный кварц, аппарат
УВЧ, лампы «Солюкс» и т.д.
Здесь же оборудован отдельный прививочный кабинет, есть фитобар, кабинет массажа и ЛФК,
физиотерапевтический кабинет.
Одним из важных направлений оздоровительной работы ДОУ является осуществление коррекционной
работы, которая направлена на своевременное выявление и устранение нарушений речевого и
личностного развития дошкольников. С целью осуществления коррекционной работы на базе МБДОУ
ЦРР – дет/сад № 35 «Сказка» функционирует логопедический пункт и центр психологической помощи,
который обеспечивает индивидуализированный и системный подход к коррекции речевых нарушений, а
82
так же коррекционной работы с детьми, имеющими те или иные нарушения психологического здоровья
или другие психологические трудности.
Для обеспечения реализации задач необходимо, чтобы ДОУ был частью культурно-образовательного
пространства, поэтому МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 открытая социальная система, на сегодня успешно
сотрудничающая с различными организациями. Внутри здания расположены одиннадцать групповых
ячеек. Каждая ячейка включает: игровую, спальную комнату, туалетную комнату, приёмную. Каждая
групповая ячейка имеет отдельный вход. В детском саду имеется музыкальный и спортивный зал,
методический кабинет, медицинский кабинет, кабинет лечебной физкультуры, спортивные уголки для
занятия спортом, фитобар, изостудия, комната народного быта, логопункт, кабинет психологической
помощи и коррекции.
В целях создания системы сетевого взаимодействия и взаимосотрудничества ДОУ, повышения качества
образования в сентябре 2016 году усилиями педагогов МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35 «Сказка» был
запущен долгосрочный управленческий административный мультипроект «Проектная деятельность как
форма организация работы ДОУ в режиме сетевого взаимодействия», который состоит их отдельных
монопроектов различной направленности и тематики, каждый из которых представляет отдельный этап
работы, направленный на получение сложного инновационного результата, на достижения
стратегической цели проекта. Целостный интегративный процесс всех участников инновационного
проекта гармонично объединил различные образовательные области для целостного восприятия
окружающего мира и позволил расширить границы партнерских взаимоотношений, сетевого
взаимодействия ДОУ с различными общественными организациями и образовательными учреждениями
города и области.
Отношения к воспитанникам,
их родителям (законным
представителям), сотрудникам
и партнерам ДОО
Ключевые правила ДОО
сотрудничество с семьей.
приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
-педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым
-улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
-педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
-тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
83
-уважительное отношение к личности воспитанника;
-умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
-умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
-уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
-умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с
выводами о поведении и способностях воспитанников;
-умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
-умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
-знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
-соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ключевые правила ДОО
Регулярная зарядка для детей в спортивном зале ДОУ, в случае хорошей погоды на улице.
Прием воспитанников, впервые поступающих в дошкольное ДОО, осуществляется на основании
медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в организацию здоровым и
информировать воспитателей о каких-либо изменениях, произошедших в его состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр) проводится воспитателями или
медицинским работником, которые должны опрашивать родителей (законных представителей) о
состоянии здоровья детей, а также проводить бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также
дети с подозрением на наличие инфекционного заболевания к посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в ДОО только при наличии справки с указанием
диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в детский сад:
-острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).
-продукты питания для угощения воспитанников.
-какие - либо лекарства, витамины, самостоятельно принимать ребенку лекарственные средства. Если у
ребёнка есть аллергия или другие особенности здоровья и развития, то родители (законные
представители) должны поставить в известность воспитателя и предоставить соответствующее
медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны знать о том, что своевременный приход в
ДОО - необходимое условие качественной и правильной организации воспитательно - образовательной
деятельности.
84
Родители (законные представители) обязаны лично передать воспитанника в руки воспитателю группы и
забирать ребенка лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в известность воспитателя группы, а также
поручать это детям, подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом состоянии, наркотическом
опьянении.
Родители (законные представители) обязаны забрать своего ребенка до 19.00. В случае неожиданной
задержки, родитель (законный представитель) должен незамедлительно связаться с воспитателем группы.
Если родитель не может лично забрать ребенка из ДОО, то требуется заранее оповестить об этом
администрацию ДОО и сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено личное
заявление родителя (законного представителя).
Павила по организации режима дня и образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет установленный распорядок непосредственно образовательной
деятельности, прогулок, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, сна и
бодрствования, и самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы с контингентом воспитанников и их индивидуальных
особенностей, климата и времени года в соответствии с действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности. При организации
режима пребывания воспитанников в ДОО недопустимо использовать занятия в качестве преобладающей
формы организации обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально организованных занятий,
нерегламентированной деятельности, свободного времени и отдыха детей. Не допускать напряженности,
«поторапливания» детей во время питания, пробуждения, выполнения ими каких – либо заданий.
Права воспитанников ДОО
ДОО реализует право воспитанников на образование, гарантированное государством. Воспитанники,
посещающие ДОО, имеют право на:
-уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического, психологического насилия, от
оскорбления личности;
-охрану жизни и здоровья воспитанника;
-свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
-предоставление условий для разностороннего развития с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей;
-своевременное прохождение комплексного психолого-медикопедагогического обследования в целях
выявления и ранней диагностики в развитии и (или) состояний декомпенсации особенностей в
85
физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении;
-получение психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в ДОО в соответствии с
образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием
соматического и нервно - психического здоровья воспитанников;
-перевод для получения дошкольного образования в форме семейного образования;
-развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, смотрах-конкурсах,
олимпиадах, выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях;
-поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
-бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами обучения и воспитания,
предусмотренными реализуемой в ДОО основной образовательной программой дошкольного
образования;
-пользование имеющимися в ДОО объектами культуры и спорта, лечебно-оздоровительной
инфраструктурой в установленном порядке;
-получение дополнительных образовательных услуг
Дисциплина в ДОО поддерживается на основе уважения человеческого достоинства всех участников
образовательных отношений
Поощрение воспитанников ДОО за успехи в образовательной, спортивной, творческой деятельности
проводится по итогам конкурсов, соревнований и других мероприятий в виде вручения грамот, дипломов,
благодарственных писем, сертификатов.
Защита несовершеннолетних воспитанников ДОО:
Спорные и конфликтные ситуации нужно решать только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей (законных представителей) самостоятельно или через
своих представителей вправе:
-направить в органы управления ДОО обращение о нарушении и (или) ущемлении прав свобод и
социальных гарантий несовершеннолетних воспитанников;
-использовать незапрещенные законодательством Российской Федерации иные способы защиты своих
прав законных интересов.
Меры социальной защиты
В целях материальной поддержки воспитания и обучения воспитанников, посещающих ДОО,
предоставляется компенсация родительской платы родителям (законным представителям) всех
воспитанников.
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим трудности в освоении Программы, социальной
адаптации и развития, оказывается педагогическая, медицинская и психологическая помощь на основании
86
заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей)
Проведение комплексного психолого–медико–педагогического обследования воспитанников для
своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений
в поведении детей осуществляется психолого -медико-педагогическим консилиумом по письменному
согласию родителей (законных представителей)
Правила по сотрудничеству с родителями
По вопросам, касающимся развития и воспитания ребёнка, родители (законные представители)
воспитанников могут обратиться за консультацией к педагогам и специалистам ДОО в специально
отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет право:
- быть избранным в родительский совет группы;
- повышать педагогическую культуру;
-если возникли вопросы по организации образовательного процесса, пребывания ребенка в группе,
следует обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен ответом, необходимо обратиться к
заместителю заведующего по ВМР, заведующему ДОО.
Традиции и ритуалы, особые
нормы
этикета в ДОО
Ритуал – установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих
поколений.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей и каждого ребенка. Здоровается с ними.
Выражает радость по поводу того, что они пришли. С приходом последнего ребенка воспитатель
приветствует всех детей (проводится утренний круг).
Утреннее приветствие всех детей группы" Перед началом дня общей жизни группы воспитатель собирает
детей вместе в круг и проводит утренний ритуал приветствия (посредством игры, стихов с действиями),
выражая радость от встречи с детьми и надежду провести вместе приятный и интересный день.
Цель: установление в группе благоприятного микроклимата, развитие функции планирования,
становление позиции субъекта деятельности.
Педагог выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и интересно
провести время. Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий день. В процессе
обсуждения учитывает пожелания и предложения детей. В конце дня все вместе кратко подводят итог
прожитого дня (проводится вечерний круг). Обращает внимание на детские работы, выполненные в
процессе свободной самостоятельной деятельности. Побуждая детей к дальнейшему совершенствованию
этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется возможность сказать о себе что-либо хорошее.
87
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом: «Утро радостных
встреч». Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми. Рассказывает, как он провел
выходные дни или о чем - то новом, интересном. Затем выслушивает всех детей, желающих поделиться
своими впечатлениями. Воспитатель рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой
неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника». Основная цель - формировать у детей чувства радости и
положительные эмоции, музыкально - двигательную активность. Задачами педагога являются: сплочение
детей в процессе совместной подготовки к празднику; развивать у детей эмоциональный отклик и
желание при участии в совместных играх; создать условия для укрепления сотрудничества между
детским садом и семьей в сфере воспитания дошкольников; создать у детей и родителей праздничное
настроение.
Новоселье группы отмечается каждый раз, когда в группу набирают новых детей. С давних времен у
многих народов сложилась традиция отмечать переезд на новое местожительство новосельем. Это
светлый и радостный праздник не только для тех, кто переехал на новое место, но и для их друзей. На
новоселье дети знакомятся с правилами группы, воспитатели рассказывают о том, что есть в группе, чем
они будут заниматься в детском саду, кто работает в нашем учреждении.
Цель: всё это помогает детям быстрее и легче адаптироваться в новых условиях.
Встреча с интересными людьми.
Цель: расширение контактов со взрослыми людьми, ознакомление с профессиями, бытовыми
обязанностями и увлечениями взрослых, развитие коммуникативных навыков.
Поздравление именинников. В каждой группе принято поздравлять именинников. Организуются
музыкальные поздравления, пожелания и подарки от детей. Именинники в ответ готовят угощение.
Цель: Эта традиция носит воспитательный характер: учат детей находить хорошее в каждом человеке,
подбирать (изготовлять) подарки, дарить и принимать их. Благодаря этой традиции дети учатся принимать
и занимать гостей, усваивают правила этикета.
Поздравление пожилых людей, Весенний концерт для бабушек и дедушек, мам и пап
«Интерактивные выставки». В нашем детском саду работают творческие, веселые и неординарные
педагоги, поэтому мы постоянно устраиваем тематические выставки.! Выставки любят дети, а родители
не только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши
воспитанники, дети из других детских садов, родители, социальные партнеры и гости ДОУ.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти, внимания; создают
прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления знаний, полученных на различных
занятиях; способствуют его нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
88
Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные:
-явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей)
-окружающей природе: акция «Покормим птиц», «Осень», «Весенняя капель», «День птиц»; «День
книги», «День театра»;
-традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям: «Новый год», «День матери»,
«День семьи», «Праздник всех женщин»;
-наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада»
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО, учитывающие социокультурный контекст, внешнюю социальнаю и культурную
среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка – детский сад № 35 «Сказка» с
осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников расположен вблизи СОШ № 19, ДОУ
№ 47, центральной городской библиотеки, имеет транспортные коммуникации. Здание детского сада типовое, двухэтажное, обладает всеми
видами благоустройства. Территория вокруг детского сада озеленена различными видами деревьев и кустарников, имеются клумбы и
цветники.
Здание детского сада оборудовано современной пожарно-охранной сигнализацией и тревожной кнопкой, что позволяет оперативно вызвать
наряд охраны в случае чрезвычайной ситуации. Обеспечение условий безопасности в МБДОУ выполняется согласно локальным
нормативно-правовым документам. Имеются планы эвакуации. Территория по всему периметру ограждена металлическим забором.
Прогулочные площадки в удовлетворительном санитарном состоянии и содержании
Для обеспечения реализации задач необходимо, чтобы ДОУ был частью культурно-образовательного пространства, поэтому ДОУ - открытая
социальная система, успешно сотрудничающая с различными организациями. Внутри здания расположены одиннадцать групповых ячеек.
Каждая ячейка включает: игровая, спальная комната, туалетная комната, приёмная. Каждая групповая ячейка имеет отдельный вход.
У каждой группы имеется своя озеленённая прогулочная площадка с теневыми навесами. На площадках есть необходимое оборудование,
созданы условия для самостоятельной двигательной деятельности детей, разбиты цветники и клумбы, растут разнообразные деревья и
кустарники. Оснащены и оборудованы ряд кабинетов (см. анализ базовых пространств ДОУ). В 2021 году при помощи родителей
воспитанников ДОУ оснащены и оборудованы прогулочные игровые площадки и различные центры в групповых помещениях ДОУ.
В детском саду имеется музыкальный и спортивный зал, методический кабинет, медицинский кабинет, кабинет лечебной физкультуры,
спортивные уголки для занятия спортом, фитобар, изостудия, комната народного быта, логопункт, кабинет психологической помощи и
коррекции.
Для занятий с воспитанниками ДОУ физической культурой и спортом в МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» имеется спортивный и
музыкальный зал. В спортивном зале, согласно расписания проводятся утренняя гимнастика, занятия по физической культуре -3 раза в
89
неделю в каждой возрастной группе детского сада (2 раза в спортивном зале, 1 занятие на воздухе), вечера-развлечения, праздники
оздоровительной направленности. В холлах детского сада оборудованы мини-спорткомплексы для занятий воспитанниками ДОУ
физической культурой и спортом для подгрупповых занятий.
В музыкальном зале проводятся занятия, согласно расписанию (2 раза в неделю в каждой возрастной группе), вечера-развлечений и
праздники различной направленности, семинары и методические совещания и т.д. Дополнительные услуги в ДОУ не оказываются.
Медицинский блок ДОУ оснащён всем необходимым оборудованием, включая тубусный кварц, аппарат УВЧ, лампы «Соллюкс» и т.д. Здесь
же оборудован отдельный прививочный кабинет, есть фитобар, кабинет массажа и ЛФК, физиотерапевтический кабинет.
Материально – техническая база учреждения постоянно совершенствуется и модернизируется. Ежегодно проводится косметический ремонт
групп, музыкального зала, медицинского блока. Для обеспечения воспитательно-образовательного процесса в детском саду имеется
необходимая мебель, твёрдый и мягкий инвентарь, методический материал, дидактические пособия.
Проектная мощность ДОУ, используемая в образовательных целях: 2 корпуса, совмещенных теплым переходом, расположенных по адресу:
624320, Россия, Свердловская область, г. Верхняя Тура, ул. Володарского 19.
Отражение ценностей в РППС: Ценности Жизнь, Красота, Милосердие, Добро, Дружба, Сотрудничество реализуются и взаимопроникают во
все нижеперечисленные ценности жизни дошкольника.
галерея с портретами героев.Мини-музей русской культуры и быта.
Магнитные карты (путешествий по России). Патриотические уголки. Стенды по краеведению, о военных профессиях. Государственные
символы РФ. Фото первых лиц РФ и области. Папки-передвижки «День России», «День флага». Художественная литература с региональным
компонентом.Самиздатовские сборники. Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ. «Семейное древо».
Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические экспозиции к
праздничным датам о семье (День матери, День отца, День пожилого человека) Музей семьи. Семейный стол и игра, хобби семьи.
Библиотека «Моя семья». Видеотека, «Семейные традиции» (для просмотра детьми). Афиша куда пойти с ребенком в выходной, о поездках,
экскурсиях, походах. Семейные альбомы, родословные, семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные, кулинарные, столярные и др.) Уголки дежурства. Национальные
мастерские.
Культура: Визуализация правил поведения в ДОО. Народные костюмы, изделия народных промыслов, заготовки для творчества по
народным промыслам. Набор картинок «Правила поведения в библиотеке», «Правила поведения в театре» Полочка красоты (в группах).
Мини-музеи в группах, холлах (народные, музыкальные, книг…). Эстетика группы. Красота комнатных растений. Эстетика интерьеров, штор
в помещении. Психогигиена изображений. Выстраивание социокультурного пространства в рекриациях ДОО (библиотека, театр и др.)
Центры театральной и музыкальной деятельности, ИЗО. Костюмерная. Фойе. Музыкальный зал. Изостудия. Музыкальная площадка на
территории детского сада. Детский театр. Библиотека.
90
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности. Метеоплощадка на территории ДОУ. Центры «Океаны», «Обитатели
морских глубин», «Леса», «Степи» и т.д. «Логика и математика», уголок шахмат и шажок и др.
Здоровье: Уголки здоровья, правила поведения. О здоровом образе жизни (стенды, плакаты). Закаливание. Уголки безопасности. Бассейн.
Спортивная площадка. Площадка ПДД. Тематические уголки по ПДД. Тематические уголки о спорте, о проведении Олимпийских игр.
Уголок уединения,
Природа: Макеты природных зон (пустыня, степь, тайга, тундра и другие). Таблицы культурных, лекарственных растений), приборы для
наблюдений за природными явлениями, живимыми и неживыми объектами, самостоятельному экспериментированию, наблюдению и другим
способам деятельности для познания свойств объектов неживой природы (воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней и других), водных
ресурсов (моря, океаны, озера, реки, водопады). Коллекции камней и минералов, некоторых полезных ископаемых региона проживания
(нефть, уголь, серебро, золото, алмазы и другие); Ветряные мельницы, водохранилища, солнечные батареи. Приспособления для углубления
представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны года (изменение температуры воздуха, роль ветра, листопада и осадков в
природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии деятельности человека на природу.
2.5.2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Условия воспитывающей среды
Образовательные модели (проекты) осуществления условий
Условия
для
формирования
эмоционально-ценностного
отношения ребёнка к окружающему
миру, другим людям, себе
Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на
основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель–взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя,
ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их
разрешения.
Объект-субъектная модель–взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный
предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно.
Субъект-субъектная модель–позиция равных партнеров, включенных в общую совместную
деятельность.
Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с
семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностноориентированной модели взаимодействия.
91
Условия для обретения ребёнком
первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с
традиционными ценностями
российского общества;
Проекты по созданию мастерских:
Пекарня
Музыкальная гостиная
Швейная мастерская
Опытно-экспериментальная мастерская (вода, песок и др.)
Музеи
Космосмодром
Картинная галлерея
Мастерская профессий «Армии», «Магазин», «Больница» и т.д.
Условия для становления
самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных
детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное
детское сообщество
Созданы условия, которые устанавливаются воспитателями в организационных «организующие
моменты»,
-«тематические недели»,
-«события» и праздники страны
-«реализация проектов»,
-«сезонные явления в природе»,
-«праздники», акции, конкурсы, выставки, концерты ДОУ
-«традиции»
-юбилейные даты знаменитых людей (писатели, поэты, космонавты, художники и т. д.).
-предстоящие городские события
-мастер–классы, практические дела, реализация проектов различной направленности.
А главное становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия,
работа в рамках всех трех образовательных моделях: учебно-административная, комплекснотематичекая, средовая.
1.Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет
функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому; (ЗУН).
2.Совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные
партнеры; (поддержка)
3.Совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
4.Совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
92
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
Региональные и территориальные
особенности социокультурного
окружения ДОУ
МБДОУ ЦРР-дет/сад расположен на терриротрии небольшого Уральского городка Верхняя
Тура.
Верхняя Тура–небольшой, но достаточно уютный городок в Свердловской области. Как и
многие уральские города, Верхняя Тура обязана своим появлением заводу. В этом месте завод
возник благодаря открытию богатого месторождения железной руды на горе Благодать (она
расположена на территории современного города Кушва, этот городе находится недалеко от
города, в котором мы живем). Свое название Верхнетуринский завод получил по
местонахождению в верховьях реки Туры, созвучен с названием города Верхотурье, который
расположен ниже по течению этой же реки. Верхнетуринский завод был основан в 1737 году. Он
выпускал военную продукцию: пушки, пушечные ядра (от 3 до 14 дюймов), картечь, штыковое
железо, различные боеприпасы, а также якоря и оснастки для флота. В силу специфики завод
особенно оживал в годы войн. Одну из пушек, изготовленных на Верхнетуринском заводе,
можно увидеть на улице в соседней Кушве. Завод входил в состав Гороблагодатского горного
округа.
После революции 1917 года завод стал выпускать и мирную продукцию, в частности тут
производились запчасти для товарных вагонов. В годы Великой Отечественной войны завод
производил различные снаряды и осколочные гранаты. После войны выпускаемый ассортимент
расширился мирно продукцией, завод выпускал: дисковые мельницы, лебедки, дробилки
молотковые, плуга тракторные, лесопосадочные машины, буровой инструмент. В 1990-е годы
предприятие освоило выпуск высоковольтных вакуумных выключателей.
В 1940 году в поселке Верхняя Тура проживало уже 25 тысяч человек. 5 апреля 1941 года
поселок получил статус города.
На сегодняшний день в городе есть 2 школы СОШ №14 и № 19, работает детская школа
искусств имени композитора Александра Пантыкина, Верхнетуринский механический техникум.
Для детей и ребят постарше в 1987 году был создан военно-патриотический клуб «Мужество».
Спортом жители города занимаются с малых лет – это и хоккей, и бокс, и лыжи в детской
спортивной школе. Есть свой ГЦКиД, работает библиотека имени Ф. Павленкова, имеется храм
во имя святого благоверного князя Александра Невского, который построен в 1907 году на
высоком месте над Верхней Турой, откуда открывается живописный вид на город.
93
История нашего города Верхняя Тура богата яркими событиями, большим количеством
достопримечательностей, известными и талантливыми людьми.
Достопримечательности Верхней Туры знакомы далеко за ее пределами. Это и природа, наш
знаменитый Машиностроительный завод, красивая набережная, парк молодоженов, парк
здоровья, Сопка Ермака откуда открывается вид на город.
Сопка Ермака является геологическим и геоморфологическим памятником природы. Это гора
находится на берегу Верхнетуринского пруда, на вершине ее есть шахта прямоугольной формы,
которая уходит вертикально вниз, прорезая скалистую вершину сопки на глубину в пять метров.
Дальше она засыпалась землей. По легенде, у этой сопки останавливался один из отрядов
дружины Ермака, здесь в штольнях старого рудника прятались беглые с Кушвинского завода
люди. Ходили слухи, что в сопке спрятаны несметные сокровища Сибирского хана, которые
отвоевал Ермак.
На противоположном от горы левом берегу пруда растет лес. На правом берегу водохранилища
бросается в глаза приметное здание водной станции. В ее направлении вдоль берега идет
красивая набережная, которая совсем недавно приобрела новый облик.
Недалеко от здания заводоуправления раскинулась городская площадь, а за ней – городской
сквер. В прошлом на этом месте стоял Никольский храм, построенный в середине XIX века. В
1895 году рядом с ним установили памятник Александру II, освободившему народ от
крепостного рабства. В 1930-е годы большое и красивое здание храма было снесено, на этом
месте разбили сквер.
Одноэтажное зеленое здание, выходящее на площадь, — это бывший дом управителя
Верхнетуринского машиностроительного завода. Сейчас в нем размещается местный дом
культуры.
Поблизости, на улице Карла Либкнехта, можно увидеть несколько старых домиков, а также
пожарное депо с 5-этажной каланчой. На улице Карла Либкнехта в 2018 году открыт Парк
Молодоженов.
На центральной улице Машиностроителей расположен мемориал Великой Отечественной войны
со стоящим на холме памятником в виде солдата. Мемориал возник в 1984 году. Слева от
мемориала располагается Верхнетуринская детская школа искусств. Деревянное здание было
построено в 1907 году. Школа искусств носит имя «дедушки уральского рока» - известного
композитора Александра Пантыкина. Рядом стоит часовня в честь Георгия Победоносца,
открытая в 2005 году. Интересно, что в советское время в ней располагалась трансформаторная
будка
94
В 1907 году на средства земства и русского книгоиздателя Флорентия Павленкова в поселке
Верхнетуринского завода открылась бесплатная народная библиотека-читальня. Библиотека
города и в наши дни носит имя Ф.Ф. Павленкова.
На другом берегу Туры, в 1,5 километрах от плотины пруда, по улице Карла Маркса, 120 стоит
храм Александра Невского, который был построен 1905-1907 годах.
История города многообразна, она отражается в памятных местах города и неразрывно связана с
жизнью людей, в том числе и моей семьи. Наш город с каждым годом становиться все красивее
и краше, в нем появляется много красивых мест, где можно отдохнуть, интересно провести
время, заняться спортом.
Воспитательно значимые проекты и
программы, в которых уже участвует
ДОУ.
1.Проекты по благосустройству города Верхняя Тура, «Формирование современной городской
среды на территории Городского округа Верхняя Тура» , «Мероприятия в рамках празднования
мероприятий Памяти и Славы, городских акциях «Письмо солдату», «Мы вместе», сбор
гуманитарной помощи Участникам специальной военной операции, землякам города Верхняя
Тура и т.д. Участие в социальных проектах, конкурсах и прочих мероприятиях экологической
направленности
2.Проекты и конкурсы, тематичские выствки, организованные социальными партнерами ДОУ, в
том числе по вопросам детской дорожно-транспортной и пожарной безопасности, комплексной
безопасности детей, в рамках мероприятий по безнадзорнасти и т.д. Городские фестивали и
праздники, выставки и т.д.
Ключевые элементы уклада ГБДОУ в
соответствие со сложившейся
моделью воспитательно значимой
деятельности, накопленного опыта,
достижений, следования традиции, ее
уклада жизни
1.Создание в ДОУ вариативной воспитывающей среды, позволяющей воспитанникам
развиваться в различных видах деятельности
2.Ключевые элементы уклада ДОУ характеризуются календарём Государственных праздников,
комплексно-тематическим планом мероприятий, годовым планом работы, которые определяют
проведение общих мероприятий и праздников.
3.В части, формируемой участниками образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования ДОУ определена работа по ознакомлению воспитанников с малой и
большой Родиной, родным краем и городом.
4.Организовано единое с родителями (законными представителями) воспитанников
образовательное пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и
решения конкретных воспитательных задач
5.Процесс образования в ДОУ строиться на содружестве с институтами культуры и социальными
организациями, и родителями (законными представителями) воспитанников.
95
6.Профессиональное развитие педагогов (новые формы работы с детьми, поддержка детской
инициативы, разнообразные формы взаимодействия с родителями).
Общие характеристики содержания и
форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в ДОУ;
Стержнем годового цикла воспитательной работы ДОУ являются ключевые общесадовские
мероприятия, через которые осуществляется интеграция воспитательных усилий педагогов.
Так же задачи воспитательной работы решаются в следующих формах работы: организованная
образовательная деятельность (ООД). ООД в рамках формируемой части ОП ДО по
ознакомлению с малой и большой Родиной, родным краем и городом. проводятся согласно
учебному плану.
Так же интеграция воспитательных задач проходит в ООД по всем образовательным областям,
согласно модулям Программы совместная деятельность педагогов с воспитанниками (игры,
беседы, наблюдения и т.д.) в специально созданной РППС в уголках развития групп с решением
воспитательных задач, самостоятельная деятельность детей (художественная, двигательная,
речевая, игровая, трудовая, исследовательская и др.), индивидуальная работа, проектная
деятельность определяется годовым планом работы, рабочими образовательными программами
групп.
Организация проектной деятельности может быть актуализирована планами социальных
партнёров включение в образовательный процесс ДОУ экскурсий, виртуальных экскурсий, а
также других познавательно-информационных мероприятий по предложению родителей
(законных представителей) или социальных партнёров
Наличие достижения выраженных
эффектов воспитательной работы
Мониторинг реализации ОП ДО ДОУ показывает более 80% успешного освоения, включая
воспитательные аспекты.
Участие в конкурсах лучших практик,
мониторингов.
МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» является неоднократным победителем различных конкурсов
и активным участником социально значимых проектов, фестивалей и акций
Воспитанники, родители и педагоги МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» стали призерами и
победителями Муниципального конкурса детских проектов «Первые шаги в науку», Городского
фестиваля народного творчества «Родники», акции «Спасибо за жизнь», городского конкурса
«Лучший зимний участок детского сада», Акция по сбору отработанных батареек
организованной МКУ ПМЦ «Колосок» и т.п.).
За участие в муниципальном этапе конкурсе детских проектов для детей старшего дошкольного
возраста «Первые шаги в науку» от МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» был представлен проект
воспитанницы подготовительной группы Игнатьевой Софии «Великая Отечественная война в
96
истории моего родного города и в судьбе моей семьи», который был отмечен дипломом
победителя конкурса.
В рамках празднования юбилея города воспитанниками ДОУ и их родителями разработаны
исследовательские детско-родительские проекты «Сотни, тысячи есть увлечений, и в них
каждый находит себя… Мир семейных увлечений семьи Стрельниковых-Гросс»; «Жила на
свете я, и со мной моя семья»; «Я хочу пожарным стать, чтобы людям помогать…»;
организованы тематические выставки «Как на ярмарке, да на веселой», «Я по городу шагаю …»,
«По улицам родного города», «Исторические памятные места нашего города»»; , проведены
вечера-развлечения «Мама, папа, я-наша дружная семья», «Путешествие на остров под
названием семья»; викторины и познавательные блиц-эстафеты «Дом где я живу», «Мой
любимый город, где живем мы всей семьей»; конкурс рисунков на асфальте «Пусть всегда
будет солнце...».
Особенности ДОУ, связанные с
работой с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе
с инвалидностью.
В МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» функционируют 1 группа компенсирующей
направленности для детей с ОВЗ
Развитие воспитанников сопровождают 1 педагог-психолог, 1 учитель-логопед, 1 учительдефектолог, 1 тьютор, 1 инструктор по физической культуре, 1 музыкальный руководитель, 2
воспитателя, ассистент.
97
2.5.2.3. Общности образовательной организации: педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители)
Общность – это качественная характеристика любого объединения людей, определяющая степень их единства и совместности, для
которой характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, наличие общих
симпатий, ценностей и смыслов.
Понятие общность основывается на социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой исходный момент для всех
динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь,
следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего
развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных видов общностей (детских, детско-взрослых,
профессионально-родительских, профессиональных).
Виды общности
Профессиональная
Профессионально-родительская
Детско-взрослая
Детская
Характеристики
Это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство целей и задач
воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами участники общности должны
разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают
не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем
создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания.
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку,
наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности ребенка.
Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством
воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда
ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других
Направление
Содержание
Ценности и цели профессионального
сообщества,профессиональнородительского сообщества и детсковзрослой общности
Особенности организации всех общностей
и их роль в процессе воспитания детей
Профессионального сообщества (все институты культуры и искусства, библиотеки, школы,
ДШИ, общественные организации и др.). В рамках взаимовыгодного сотрудничества и
разносторонненго развития воспитанников МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» заключик
договорасотрудничесива с рядом организаций, социальными партнерами ДОУ. (см. часть 1.2.,
формируемую участниками образовательных отношений. Пояснительная записка. Краткая
характеристика МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка». Модель взаимодействия МБДОУ ЦРРдет/сад №35 «Сказка» ГО. Верхняя Тура с социумом.)
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы воспитания.
К профессиональным общностям в ДОУ относятся:
-Педагогический совет; Творческая группа ДОУ; Психолого-педагогический консилиум.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
-быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
-мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
-поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
-заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
-содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
-воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность
и пр.);
-учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали
бы и объединяли ребят;
99
-воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительского сообщества В состав данной общности входят сотрудники
ДОУ и все взрослые члены семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем
создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания. К профессионально-родительским общностям в ДОУ относятся: Совет родителей
(родительский комитет)
Детско-взрослые общности (Детско-взрослая общность - объединение детей и взрослых
(педагогов, родителей и представителей внеобразовательных сфер) проявляющие схожие
потребности и интересы, в совместной деятельности и общении на основании единства
реализуемых в жизни ценностей, культурных и социальных образцов жизни. Для общности
характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих
симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными. Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач. К детско-взрослой общности в ДОУ относится:
-Команда юных инспекторов движения (ЮИД); Юные эколята, Волонтерское движение.
Для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду проводятся
родительские клубы, семинары, мастер-классы, советы родителей. В каждой группе
разрабатывается перспективный план работы с родителями (законными представителями),
исходя из возраста детей и потребностей родителей (законных представителей).
Особенности обеспечения возможности
разновозрастного взаимодействия детей
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного
возраста, способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию
инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами
100
взаимоотношений ТЕАТР, КОНЦЕРТ, Масленница
Например: для того, чтобы способствовать позитивной социализации, мы создаем условия
организации разновозрастного взаимодействия дошкольников через интеграцию деятельности
творческих групп
детского
сада посредством реализации Административного
управленческого мультипроекта по теме «Проектная деятельность как форма организация
работы ДОУ в режиме сетевого взаимодействия». Проект реализуется с целью Апробация и
реализация новых форм взаимодействия и сотрудничества ДОУ с родителями воспитанников,
с социальными партнерами для развития и модернизации образовательной деятельности,
повышения качества образования МБДОУ ЦРР – дет/сад №35 «Сказка» ГО. Верхняя Тура в
решении конкретных задач
Цель проекта: Создание благоприятных условий для всестороннего развития детей
дошкольного возраста, с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей и творческого
потенциала каждого ребёнка, повышения качества образования посредством сетевого
взаимодействия и взаимосотрудничества ДОУ на основе использования в практике работы
МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35 проектной деятельности.
101
2.5.2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ЗПР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина»,
«Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях
о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
Решение
задач
воспитания
в
рамках
образовательной
области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек»,
«Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования
для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила
и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Решение
задач
воспитания
в
рамках
образовательной
области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»;
- становление
эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения
к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального
и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5.2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
103
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач особое внимание уделяется основным
направлениям воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач педагоги должены сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
104
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у детей с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с
педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ЗПР своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
105
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности 106
"культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения,
воспитатель ДО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести
себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с по
разным направлениям эстетического воспитания.
2.5.2.6 Формы совместной деятельности в образовательной организации
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ЗПР, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные
107
виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка с РАС (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Работа с родителями
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями традиционно признаётся
важнейшим условием эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с
ФГОС ДО сотрудничество с родителями является одним из основных принципов
дошкольного образования. Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм,
доброжелательность, сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье,
поэтому участие родителей в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их
личный пример – все это вместе дает положительные результаты в воспитании детей,
приобщении к социокультурным нормам. Поэтому активное включение родителей в
единый совместный воспитательный процесс позволяет реализовать все поставленные
задачи и значительно повысить уровень партнерских отношений.
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Цель взаимодействия: объединение усилий педагогов ДОО и семьи по созданию
условий для развития личности ребенка на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и правил, принятых в российском обществе.
Задачи:
1.Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и способствовать
повышению компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
2.Оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей,
охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
3.Обеспечить учет образовательных потребностей, интересов и мотивов детей,
членов их семей в определении ( специфики национальных, социокультурных и иных
условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; выбора тех
парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также
возможностям педагогического коллектива; традиций культурно-досуговой жизни ДОО).
4.Создать условия для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности.
5. Обеспечить информационную открытость разработки и реализации Программы
для предоставления информации о семье и всем заинтересованным лицам, вовлечённым в
образовательную деятельность.
6.Активизировать взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с
108
семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив
семьи.
7. Обеспечить консультативной поддержкой родителей (законных представителей)
по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного
образования.
Основные этапы к выстраиванию взаимоотношений между ДОО и родителями
(законными представителями) воспитанников
Этапы
Знакомство
Планирование
совместной
деятельности
Направление
На
данном
этапе
образовательная
организация доводит до родителей свое
видение процесса воспитания, знакомит с
рабочей
программой
воспитания,
раскрывает и помогает понять цели, задачи
и ценности воспитания.
Родителям важно объяснить все нюансы и
особенности процесса воспитания в
рамках образовательной организации:
познакомить с педагогами, воспитателями,
специалистами,
сотрудниками
образовательной организации, рассказать о
проектах,
которые
реализуются/планируются к реализации в
образовательной организации в рамках
процесса воспитания, о ресурсной базе
образовательной организации, обговорить
применяемые организацией формы и
особенности
взаимодействия
с
родителями.
Планирование воспитательной работы
вместе с семьей в условиях группы
представляет
собой
совместную
деятельность
воспитателя,
старшего
воспитателя или иных специалистов
образовательной организации и родителей,
в ходе которой выявляются актуальные
проблемы и направления воспитания,
определяется смысл, формы и содержание
взаимодействия.
При
планировании
взаимодействия
необходимо соотносить основные этапы и
компоненты предстоящего сотрудничества
с актуальными проблемами и возрастными
возможностями развития детей, условиями
семейного воспитания, соотносить задачи
воспитания с задачами и особенностями
образовательного процесса.
Итог
Основным
итогом
первого этапа должно
стать
появление/закрепление
желания у родителей
осуществлять
взаимодействие
с
образовательной
организацией,
интегрировать
в
семейное воспитание
основные
базовые
ценности,
транслируемые ребенку
в
образовательной
организации.
Основным
итогом
второго этапа должно
стать сформированное
умение
родителей
плодотворно
участвовать
в
совместной
деятельности, доверие к
образовательной
организации
109
Непосредственное
взаимодействие
образовательной
организации и
родителей
Непосредственное взаимодействие семьи и
образовательной организации возможно
только при условии возникновения у
родителей
желания
продолжать
сотрудничество в тех формах, которые они
считают приемлемыми для себя.
(Полноценное
воспитание
ребенка
возможно только при продуктивном
взаимодействии
сотрудников
образовательной организации и родителей.
добровольность участия родителей и
представителей
образовательной
организации
во
взаимодействии,
долговременность отношений, взаимная
ответственность)
В основе этого желания
лежит доверие как
ключевая
категория,
формируемая
у
родителей на втором
этапе взаимодействия.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ОО.
В целях педагогического просвещения родителей (законных представителей
обучающихся, воздействия на семейное воспитание используются различные формы
работы. По каждой возрастной группе воспитателями ежегодно составляется План работы
с родителями и вносится в рабочую программу воспитателя.
Основные формы и содержание работы с родителями:
Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления
образовательных потребностей и запросов родителей. Способствует установлению
контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
Консультации. Это самая распространенная форма психолого- педагогической
поддержки и просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые
консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются
консультации-презентации с использованием ИК-технологий.
Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог
знакомит с практическими действиями решения той или иной задачи. В результате у
родителей формируются педагогические умения по различным вопросам воспитания
детей.
Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации,
практические задания и развивающие упражнения, которые «погружают» родителей в
конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных целях. Способствуют
рефлексии и самооценке родителей по поводу проведённой деятельности.
Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение предъявленной
темы. Участники обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение
вопроса.
«Родительская школа». Добровольное объединение родителей. Раз в месяц
проводятся тематические встречи, на которых специалисты и воспитатели предлагают
обсуждение вопросов и решением проблем по конкретным темам. Очень часто тема
встречи запрашивается родителями. Поддержка родительских инициатив способствует
установлению доверительных партнерских отношений межу педагогами и семьями
воспитанников.
«Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма
сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит социальных сетях в
«ВКонтакте», через мессенджеры WhatsApp и через видеозвонки. Такая форма общения
110
позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания,
обсудить проблемы.
Праздники, выставки, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно
проводятся совместные с родителями мероприятия, которые включают в общее
интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем самым
оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
«Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители и педагоги
(часто при участии детей) совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр,
развлечений и других мероприятий.
Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия
родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам обучения,
воспитания, оздоровления и развития детей.
Родительские конференции. На данном мероприятии родители делятся своим
опытом воспитания и обучения детей. Также на конференции выступают педагоги, где с
профессиональной точки зрения раскрывают тему конференции.
Проектная деятельность. Метод проектов интересен и полезен не только детям,
но самим педагогам, т.к. он дает возможность сконцентрировать материал по
определённой теме, повысить уровень собственной компетентности по проблеме, вывести
на новый уровень взаимоотношения с родителями, ощутить себя действительно
партнером детей в решении исследовательских задач, сделать процесс познания не
скучным и чрезмерно назидательным. Метод проектов естественно и гармонично
вплетается в образовательный процесс детского сада, делает образовательную систему
ДОУ, открытой для активного участия родителей и социальных партнеров, и позволяет
объединить всех участников образовательного процесса.
В целях создания системы сетевого взаимодействия и взаимосотрудничества ДОУ
усилиями педагогов МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35 «Сказка» был запущен долгосрочный
управленческий административный мультипроект «Проектная деятельность как форма
организация работы ДОУ в режиме сетевого взаимодействия», который состоит их
отдельных монопроектов, каждый из которых представляет отдельный этап работы,
направленный на получение сложного инновационного результата, на достижения
стратегической цели проекта.
Цель проекта:
-создание благоприятных условий для всестороннего развития детей дошкольного
возраста, с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей и творческого
потенциала каждого ребёнка, повышения качества образования посредством сетевого
взаимодействия и взаимосотрудничества ДОУ со всеми участниками образовательного
процесса на основе использования в практике работы МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35
проектной деятельности.
111
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым
ребёнком.
В предложенной таблице расположены все направления календарно-тематического плана, включающие формы проведения
мероприятий, а также события образовательной организации и совместная деятельность в образовательных ситуациях, постороенные на
примерном календаре праздников и событий в соотвсетвии с Федеральным календарным планом воспитательной работы. Считаем, что
таким способом, мы можем совместить и образовательную деятельность, и работу в рамках воспитательной работы. В данной модели видна
система и целостность образовательного процесса в ДОО.
Календарно-тематическое планирование и для ОП и РПВ
Тема сезона
Тема
месяца
Тема недели
Осень
Мир человека
( Мой детский сад.
Место, в котором я
живу. Мой родной
край самый
красивый.
Достопримечатель
ности родного
края (города,
района, села):
природа края,
Сентябрь
1неделя
Давайте познакомимся.
Мой детский сад.
Место, в котором я 2 неделя
живу.
Здравствуйте, я пришел!
События
Совместная деятельность в
образовательной организации
образовательных ситуациях
Социальное партнерство
Праздники События
Меропр Экскурсии
иятия
1 сентября:
День
знаний
3
сентябр
я: День
окончан
ия
Второй
мирово
й
войны,
история края.)
День
солидар
ности в
борьбе
с
террори
змом
3 неделя
Мой маленький мир
Педагогов и родителей в
институты культуры и
искусства, ДШИ, ЦКиД,
библиотека им. Павленкова
Цель: постижение
культурного наследия края.
Ответственные: специалисты
учреждений культуры и
искусства, музыкальные
руковолители ДОУ, старший
воспитатель
4 неделя
Безопасность дома и в
детском саду
Тема месяца
Октябрь
Мой родной край
самый красивый.
Тема недели
1 неделя
Природа моего края
Праздники
27 сентября:
День
воспитателя
и всех
дошкольных
работников
События
1 октября:
Международ
ный день
пожилых
людей;
Мероприятия
Международный день музыки Вечер
музыки и поэзии «Осень золотая –Есть в
осени первоначальной» в стенах
учреждения культуры, ДШИ, ЦКиД.
Цикл познавательных занятий
«Времена года» (ДШИ)
Цель: объединение детей и взрослых в
контексте искусства.
113
Ответственные: специалисты
учреждений культуры и искусства,
педагоги ДШИ, музыкальные
руковолители ДОУ, старший
воспитатель
2 неделя
Люди, события, подвиги
5 октября:
День
учителя
3 неделя
Труд взрослых моего края
Тема месяца
Ноябрь
Достопримечат-ти
родного края
(города, района,
села): природа
края, история края,
труд взрослых.)
4 неделя
Чувства
и переживания
Тема недели
1 неделя
Малая родина.
2 неделя
Труд взрослых моего края
Третье
воскрес
енье
октября
:
День
отца в
России
Осенние
семейные
праздники
Развлечени Досуги
я
4 ноября:
День
народного
единства
Меропр
иятия
Выставка
Выставка в детском саду,
организованная учреждением
культуры и искусства и с
стенах ДОУ.
(на выбор организаторов и
педагогов ДОУ, при
непосредственном участии
114
родителей воспитанников
ДОУ)
Цель: развитие
взаимодействия детского сада
и учреждений
дополнительного образования
(учреждений культуры и
искусства).
Ответственные: специалисты
учреждений ДШИ, СОШ,
библиотека им. Павленкова.,
интерактивный музей «ИзбаИзбушка», воспитатели,
педагоги ДОУ, старший
воспитатель ДОУ.
3 неделя
Культура
и природа моего края
30
ноября:
День
Государ
ств-го
герба
РФ
4 неделя
Традиции
и обычии родного края и
моего города
Тема месяца
Зима
Мир моей малой
родины
(Моя семья. Мои
Тема недели
Декабрь
1 неделя
Моя семья. Мои
Моя семья.
самые близкие,
родные и любимые
Праздники
Последнее
воскресенье
ноября: День
матери в
России
События
Меропр
иятия
3 декабря:
День
неизвес-го
солдата;
Театрализация, драматизация
115
самые близкие,
люди. Мать и
родные и любимые дитя. Образ отца
люди. Мать и дитя.
Образ отца. Братья
и сёстры. Бабушки
и дедушки. Моя
родословная.
Профессии в
семье.Праздники
семьи.Домашнии
правила и заботы.
Родительский дом)
Междунар-й
день
инвалидов
2 неделя
Мои самые близкие,
родные и любимые люди.
12
декабря
: День
Констит
уции
Российс
кой
Федера
ции
3 неделя
Мать и дитя.
4 неделя
Образ отца
Тема месяца
Тема недели
Театральная мастерская
«Фольклорный театр дома»
Цели: показать
воспитательные возможности
домашнего театра семьям
дошкольников;
предложить практически на
мастерской отработать
методы и способы
взаимодействия с ребенком.
Ответственные: музыкальные
руководители, старщий
воспитатель ДОУ
Семейный
праздник
Новый год
Развлечени Мероприятия
я
Коллективный проект, в
рамках которого создаются
творческий продукт
116
Январь
Братья и сёстры.
Бабушки и
дедушки. Моя
родословная
2 неделя Бабушки и
дедушки .
Рождестве
н-е
посиделки,
колядки
3 неделя
Дочь и сын. Братья и
сёстры
4 неделя
Моя родословная
Тема месяца
Тема недели
Февраль
Профессии в
семье. Праздники
в семьи.
Домашнии
правила и заботы
1 неделя
Профессии в семье
Создание образовательных
маршру тов выходного дня
для педагогов и родителей.
Цель : возможность детскому
саду участвовать в различных
мероприя- тиях,
организуемых учреждениями
дополнительного образования
(учреждениями культуры и
искусства). Ответственные:
специалисты учреждений
культуры и искусства,
педагоги ДОУ
27 января: День снятия
блокады Ленинграда
(рекомендуется
включать в план
воспитательной работы
с дошкольниками
регионально и/или
ситуативно);
Развлечени События
Меропр
я
иятия
2 февраля:
День
разгрома
советскими
войсками
немецко-
117
фашистских
войск в
Сталинградс
кой битве
2 неделя
Праздники семьи
3 неделя
Домашнии правила и
заботы
4 неделя
Родительский дом
Весна
Мир труда и
красота людей
(Чем пахнут
ремесла. Война и
мир. Родина)
Тема месяца
Тема недели
Март
Чем пахнут
ремесла.
1 неделя
В булочной
пахнет Тестом и сдобой
Пахнет кондитер Орехом
мускатным
2 неделя
8
февраля
: День
российс
кой
науки
Гостиная
«Мужское
воспитание»
23
февраля:
День
защитника
Отечества
Праздники
Развлечения
Меропр
иятия
Выставка
«Мамины помошники»
Цель: обьединение усилий
детского сада и педагогв
дополнительного образования
в рамках интеграции
образовательных
возможностей и приобщения
детей и родителей к
изобразительному творчеству.
Отвественные педагоги ДОО
и педагоги дополнительного
образования
Семейный
118
Мимо столярной идёшь
мастерской — стружкою
пахнет и свежей
доской. Пахнет маляр
скипидаром и краской
праздник
8 марта:
Междунар
одный
женский
день
3 неделя
Доктор в халате — пахнет
лекарством приятным, а
воспитатель игрою
веселой
Тема месяца
4 неделя
Рыхлой землёю, полем и
лугом
пахнет крестьянин,идущи
й за плугом
Тема недели
Апрель
Война и мир.
1 неделя
Герой это…
2 неделя
Милосердие
18
марта:
День
воссоед
ин-я
Крыма
с
Россией
Жаворонушк
и
(22 марта)
Развлечени События
я
Досуги
Акции
День
здоровь
я - день
смеха
(первоа
прельск
ая
дискоте
ка)
12 апреля:
День
космонавтик
119
и;
3 неделя
Сотрудничество
4 неделя
Справедливость и добро
Тема месяца
Тема недели
Май
Родина
1 неделя
Патриот это…..
2 неделя
Патриотизм наследника
3 неделя
Патриотизм защитника
«Украсим детский сад и его
площадки»
Цель: обьединения услилий
родительской
общественности,
общественных организаций в
рамках уборки и
благоустройства территории
детского сада
Отвественные: воспитатели,
родители, общественные
оранизации
День
Земли 22
апреля
Праздники
Событие
Меропр
иятия
Коллективный проект, в
рамках которого создаются
творческий продукт
1 мая:
Праздн
ик
Весны и
Труда
9 мая: День
Победы
День Победы.
Цель : ознакомление детей с
событиями социальной
направленности; приобщение
к традициям государства;
формирование нравственных
качеств Благородного
120
Гражданина.
Ответственные: семьи
дошкольников, воспитатели,
педагоги и узкие
специалисты ДОУ
Лето
Мир здоровья
и культуры
Тема месяца
Июнь
Активный отдых
4 неделя
Патриотизм созидателя и
творца
Тема недели
1 неделя
Безопасного образа жизни
летом
2 неделя
Занимательная
физкультура
(лаборатория инструктора
по ФК)
3 неделя
Изучаем карту Родины
Выпускны
е вечера
Праздники
1 июня:
День
защиты
детей
События
Мероприятия
Акция
День открытых
дверей.
Цель : показ
возможностей
детского сада,
знакомства с
работой и
направлениями
ДОУ
«Организация
предметнопространственной
среды в летний
оздоровительный
период»
Цель:разработать
силами родителей,
детей,
общественности
интересные и
увлекательные
пособия для
развития детей в
летний период.
12 июня:
День России
121
Ответственные:дет
ский сад и семья
Тема месяца
Июль
Спортивные
достижения
России
4 неделя
Экологиеские прогулки
(Экологическая тропа
детского сада)
Тема недели
1 неделя
Знаменитые спортсмены
России
2 неделя
Кто спортом занимается,
тот силы набирается
3 неделя
Детям о спорте: лучшие
книги и сказки о
тренировках и победах
22 июня:
День памяти
и скорби
Развлечени Досуги
я
Развлечени
е «Реки
моего
детства»
Мероприятия
Театрализация и
драмотизация
8 июля: День
семьи, любви и
верности.
Волотерское
движение «Театр
для малышей»
Цель: показать
силаит школьных
коллективов
дошкольникам
театральную
постановку о
нравственных
позициях жизни
(добро,
справедливость,
порядочность)
Отвественные:
школьные
коллективы и
волотерский отряд
122
города
4 неделя
Спорт и Олимпийское
движение
Тема месяца
Тема недели
Август
1 неделя
Интреактивная эскурсия
«Я по городу шагаю»
Изготовление обучающих
лэпбуков
2 неделя
Верхняя Тура –моя малая
Родина
День Рождения
нашего любимого
города Верхняя
Тура
3 неделя
Чем славен город мой?
4 неделя
История города в лицах
моих родных
Вечер
хороводных
игр
«Солнечный
хоровод у
березки»
Развлечени События
я
Досуги
12 августа:
День
физкультка
Выставка
Выставки работ
педагогов,
воспитателей и
родителей
воспитанников
ДОУ, посвященные
Дню рождения
города
Спортивный
праздник
22 августа:
День
Государстве
нного флага
РФ
Семейные
фотовыствки ,
предствления
лэпбуков
123
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы в ДОО
27 января:
День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией крупнейшего «лагеря смерти» АушвицБиркенау (Освенцима) — День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно).
2 февраля
8 февраля:
15 февраля:
21 февраля:
23 февраля:
8 марта:
18 марта:
27 марта:
12 апреля:
1 мая:
9 мая:
19 мая:
24 мая:
1 июня:
6 июня:
12 июня:
22 июня:
8 июля:
12 августа:
22 августа:
27 августа:
1 сентября:
3 сентября:
8 сентября:
27 сентября:
День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
День российской науки;
День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества;
Международный день родного языка;
День защитника Отечества.
Международный женский день;
День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно);
Всемирный день театра.
День космонавтики;
Праздник Весны и Труда;
День Победы;
День детских общественных организаций России;
День славянской письменности и культуры
День защиты детей;
День русского языка;
День России;
День памяти и скорби.
День семьи, любви и верности.
День физкультурника;
День Государственного флага Российской Федерации;
День российского кино.
День знаний;
День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с терроризмом;
Международный день распространения грамотности;
День воспитателя и всех дошкольных работников.
1 октября:
4 октября:
5 октября:
Третье воскресенье
октября:
4 ноября:
8 ноября:
Последнее
воскресенье ноября:
30 ноября:
3 декабря:
Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
День защиты животных;
День учителя;
День отца в России.
День народного единства;
День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
День матери в России;
День Государственного герба Российской Федерации.
День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря:
День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря:
Международный день художника;
9 декабря:
День Героев Отечества;
12 декабря:
День Конституции Российской Федерации;
31 декабря
Новый год
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психомоциональных особенностей
обучающихся.
Примерный перечень мероприятий, с учетом возрастных особенностей детей
Период
Тема
Содержание работы
Сентябрь
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная группа
1 неделя
Здравствуй, детский сад!
Формировать чувство
Формирование первичных Формирование первичных
День знаний (старшие
общности, значимости
представлений и
представлений и положительного
дошкольники)
каждого ребенка для
положительного
отношения к процессу обучения в
детского сада.
отношения к процессу
школе (предметам, урокам,
Знакомить с традициями
обучения в школе
оценкам, школьным
детском саду, с правами и
(предметам, урокам,
принадлежностям, распорядку дня
обязанностями детей в
оценкам, школьным
школьника, новой роли ученика и
группе.
принадлежностям,
др.), труду учителя.
распорядку дня
школьника, новой роли
ученика и др.), труду
125
учителя.
Традиции: экскурсия в школу (старшая и подготовительная группы), экскурсия по территории детского сада (младшая и средняя
группы)
2, 3
Дары осени
Закрепление навыков
Уточнение названий,
Ознакомление детей с
неделя
использования
отличительных признаков и
природными сообществами
обобщающих понятий
качеств овощей, фруктов, ягод.
«Сад», «Поле» (причинно(овощи, фрукты, ягоды)
Ознакомление детей с пользой
следственные связи внутри
Развитие умений
овощей, фруктов и ягод, их
природного сообщества).
различать по внешнему
значением и влиянием для
виду, вкусу, форме
здоровья человека.
наиболее
Систематизация знаний об
Расширение представлений детей
распространенные овощи, использовании овощей, фруктов и о видах садов, о растениях, их
ягоды (капуста, лук,
ягод в пищу, о заготовке овощей,
разновидностях, об урожае в
морковь, картофель
фруктов и ягод своем здоровье,
лесу.
малина, смородина, вишня избегать ситуаций, приносящих
Воспитание уважения к труду
яблоко, груша).
вред здоровью. Знакомство с
взрослых в саду, на полях, в
Формирование начальных сельскохозяйственными и
огороде.
представлений о здоровом культурами, с трудом работников
образе жизни, о пользе
сельского хозяйства (агроном,
продуктов питания.
зоотехник, ветеринар)
4 неделя
Осень в гости к нам
Расширение
Расширение представлений детей
Расширение представлений детей
пришла
представлений детей об
об осени (изменения в природе,
об осени, последовательности
осенних изменениях в
одежде людей, праздниках).
осенних месяцев (значение
природе (установление
Формирование обобщенных
листопада для жизни растений
простейших связей между представлений о
зимой, влияние сезонных
явлениями живой и
приспособленности растений и
изменений на жизнь растений,
неживой природы).
животных к изменениям в
животных, человека).
Расширение
природе, явлениях природы.
Закрепление знаний правил
представлений детей об
Формирование умений
безопасного, экологически
осенних праздниках,
всматриваться, любоваться,
грамотного поведения в природе.
изменении в одежде людей радоваться красоте осенней
Формирование представлений об
осенью, осенних забавах
природы
отображении осени в
детей.
произведениях искусства.
126
Традиции: экскурсия в осенний парк (старшая и подготовительная группы), наблюдения на экологической тропе детского сада
(младшая и средняя группы)
Октябрь
1 неделя
Моя семья
Расширение представлений о
Систематизация знаний о составе
Формирование ценностных
своей семье.
семьи, занятиях и обязанностях
представлений о семье, семейных
Формирование первоначальных дома, профессиях родителей.
традициях, обязанностях.
представлений о родственных
Расширение гендерных
Расширение гендерных
отношениях в семье (сын, дочь, представлений, воспитание в
представлений, формирование у
внук, внучка).
мальчиках представлений о том, что мальчиков стремления быть
Закрепление знания детьми
мужчины должны внимательно и
сильными, смелыми, воспитывать у
своего имени, фамилии,
уважительно относиться к
девочек уважение к мальчикам как
возраста, имен родителей.
женщинам.
будущим мужчинам.
Развитие представлений детей о
Формирование бережного и
своем облике.
чуткого отношения к самым
близким людям, потребность
радовать близких добрыми делами.
2 неделя
Дом, в котором
я живу
(предметы
быта)
Обучение детей навыкам
рассматривания и обследования
предметов, выделяя
особенности их строения,
связывая их качества и свойства
с назначением и разумным
способом поведения в
предметном мире (мебель).
Воспитание бережного
отношения к предметному
миру; формирование
осознанного понимания
поведения ребенка на природе
Конкретизация представлений о
труде взрослых; представления о
жизни человека в городе (быт, дом,
транспорт, заводы, фабрики).
Уточнение представлений о роли
современной техники в трудовой
деятельности взрослых, о работе
столяра, маляра, мастера по
изготовлению посуды, швеи.
Расширение представлений детей
об особенностях предметов
материальной культуры, которые
окружают его в повседневной
жизни дома (о правилах
пользования бытовой техникой), в
детском саду, на улице.
Углубление представлений о видах
производственного,
обслуживающего труда и его
ценности.
127
Традиции: Неделя изготовления лэпбуков «Предметы - помощники», плакатов «Моя семья», родословных (для всех возрастных
групп)
3 неделя
Мой дом, мой
Знакомство с родным городом
Расширение представлений детей о
Расширение представлений детей о
город,
(формирование начальных
родной стране, знакомство с
Родине (герб, флаг, гимн России,
моя страна
представлений о родном крае,
историей России.
представления о Президенте,
его культуре, истории).
Формирование представлений о
Правительстве России).
Формирование представлений о правилах поведения на улицах
Формирование представлений о
правилах поведения на улицах
города, правилах дорожного
достопримечательностях родного
города, правилах дорожного
движения.
города, страны.
движения.
Знакомство детей с домом,
Расширение представлений детей о
Знакомство детей с домом,
предметами домашнего обихода
доме, семье (знание отчества
предметами домашнего обихода (предметы, облегчающие жизнь
ребенка, имен и отчеств родителей,
(мебель, бытовые приборы).
человека в быту)
дедушек, бабушек, представления о
родственных отношениях).
4 неделя
Мы едем, едем, Уточнение представлений о
Закрепить знания о понятии
Закрепление знаний о видах
едем
том, что машины движутся по
«транспорт». Познакомить с
транспорта и его назначении
проезжей части улицы, а
классификацией транспорта:
(наземный, подземный, водный,
пешеходы идут по тротуару.
наземный, воздушный, водный.
воздушный).
Расширение представлений о
Закрепить знания правил дорожного Расширение знаний о правилах
видах и отличиях (грузовой и
движения, правила поведения в
пользования общественным
легковой) транспорта, об
транспорте.
транспортом. Обогащать лексику
особенностях их передвижения. Учить безопасному поведению на
словами, обозначающими
Формирование представления о улицах
профессии людей, связанных с
назначении
транспортом: водитель, летчик,
специализированного
машинист и т. д.
транспорта: пожарной машины,
Развитие умений устанавливать
милицейской машины, скорой
причинно-следственные связи
помощи.
ситуации транспорт- природные
условия
128
Традиции: осенний праздник (все группы)
Ноябрь
1 неделя
Дружат дети всей России
2 неделя
Я – человек
Формирование
представлений о России
как многонациональной
единой стране.
Воспитывать уважение к
людям разных
национальностей.
Расширение
представлений о дружбе.
Расширение
представлений детей о
родной стране, о
государственных
праздниках.
Формирование интереса к
истории своей страны;
воспитание чувства
гордости за свою страну,
любви к ней.
Знакомство с историей
России, гербом и флагом,
мелодией гимна.
Обогащение социальных
представлений о людях и
о себе: особенности
внешнего вида, различия
и сходство во внешности
со сверстниками и
родителями;
органы чувств и их
назначение. Люди
трудятся, заботятся о
других людях, растениях,
животных, условиях
среды, проявляют
доброту.
Одежда и деятельность
человека (взрослых и
Воспитание
доброжелательного
отношения к людям,
уважения к старшим,
дружеских
взаимоотношений со
сверстниками,
заботливого отношения к
малышам.
Развитие положительной
самооценки, уверенности
в себе, чувства
собственного
достоинства,
желания следовать
социально-одобряемым
Расширение
представлений детей о
родной стране, о
государственных
праздниках; вызвать
интерес к истории своей
страны; воспитывать
чувство гордости за свою
страну, любви к ней,
уважительного отношения
к разным народам и
обычаям
Знакомство с историей
России, гербом и флагом,
мелодией гимна.
Развивать в детях
положительную
самооценку, уверенность
в себе, осознание роста
своих достижений,
чувство собственного
достоинства,
самоконтроля и
ответственность за свои
действия и поступки;
Формировать
представление о
себе как человеке –
представителе живого
129
Традиции: конкурс «Кормушка для птиц»
3 неделя
Азбука безопасности
4 неделя
В мире животных
детей) в разные сезоны.
нормам поведения,
осознание роста своих
возможностей и
стремления к новым
достижениям.
Формирование навыков
безопасного поведения в
детском саду.
Расширение
представлений о правилах
безопасности дорожного
движения, безопасного
обращения с огнем.
Формирование
безопасных способов
взаимодействия с
животными и растениями.
Закрепление и
расширение знаний детей
о правилах поведения (в
случае пожара звонить 01,
вызов милиции - 02,
«Скорой помощи» - 03).
Расширение
представлений о способах
безопасного
взаимодействия с
растениями и животными
и взаимосвязях
природного мира (одно и
то же растение может
быть ядовитым и
полезным).
Закрепление правил
поведения на улице и в
общественном
транспорте.
Расширение у детей
представлений о
домашних животных, их
повадках, зависимости от
человека, о диких
животных различных
климатических зон:
Расширение
представлений о
домашних и диких
животных, о внешнем
виде, способе
передвижения, питании.
Уточнение внешних
Приобщение к правилам
безопасного для человека
и окружающего мира
природы поведения.
Закрепление
представлений о основах
безопасности собственной
жизнедеятельности.
Формировать начальные
представления о здоровом
образе жизни
(особенностях организма
человека, о рациональном
питании и физической
нагрузке).
Расширение и
систематизация знаний о
млекопитающих,
земноводных,
пресмыкающихся и
насекомых.
Знакомство с
130
Традиции: акция «Килограмм добра»
Декабрь
1 неделя
Кто как готовится к зиме
признаков и повадок
диких животных (лисы,
волка, медведя, зайца,
белки, кошки, собаки,
коровы, лошади,
домашних птиц ).
Уточнение названий
насекомых (жук, бабочка,
муха), дать элементарные
сведения о некоторых
насекомых (муравей).
Знакомство с
представителями класса
пресмыкающихся
(ящерица, черепаха), их
внешним видом и
способами передвижения
условиях обитания,
питания, выведения
потомства.
Формирование
представлений детей об
охране животных
человеком и
государством.
Формирование у детей
элементарных
экологических
представлений.
климатическими
условиями разных
материков. Закрепление
знаний о животных,
обитающих в других
странах и континентах
(слон, обезьяна, верблюд,
тюлень, пингвины, морж).
Закрепление знаний об
отличиях диких и
домашних животных.
Расширение
представлений детей об
охране животных
человеком и
государством, о значении
Красной книги.
Расширение знаний о
поздней осени.
Развитие умения
устанавливать
простейшие связи между
явлениями живой и
неживой природы, вести
сезонные наблюдения.
Расширение
представлений о
животных, птицах, их
приспособлению к жизни
в зимних условиях.
Закрепление
представлений о том, как
похолодание и
сокращение
продолжительности дня
изменяют жизнь
растений, животных и
человека.
Расширение обобщенных
представлений об осени
как времени года.
Расширение знаний о том,
как некоторые животные
готовятся к зиме
Закрепление знаний об
осени, о временах года,
последовательности
месяцев в году.
Формирование
обобщенных
представлений о
приспособленности
растений и животных к
изменениям в природе.
Расширение и обогащение
знаний об особенностях
осенней природы
(заморозки, первый снег,
131
(лягушки, ежи, черепахи,
медведи впадают в
спячку, зайцы, белки
линяют, некоторые птицы
улетают на юг).
2 неделя
Здравствуй, зимушка-зима Развитие умений
устанавливать
простейшие связи между
явлениями живой и
неживой природы, умений
вести сезонные
наблюдения, замечать
красоту зимней природы.
Продолжение знакомства
с зимними видами спорта.
Формирование
представлений о
безопасном поведении
людей зимой.
Формирование
исследовательского и
познавательного интереса
в ходе
экспериментирования с
водой и льдом.
Расширение знаний о
свойствах снега и льда.
Знакомство детей с
географическими зонами,
где всегда зима, о
животных Арктики и
Обогащение знаний детей
об особенностях зимней
погоды (лютый мороз,
метель, заморозки,
снегопады, пурга).
Продолжение знакомства
детей с зимними видами
спорта (слалом, биатлон,
прыжки с трамплином и
т.д.).
Расширение
представлений детей об
особенностях
деятельности людей
зимой в городе, на селе; о
безопасном поведении
зимой.
сильные ветры, дожди,
иней, град, туман).
Расширение знаний о
связи между явлениями
живой и неживой
природы и сезонными
видами труда.
Обогащение знаний детей
об особенностях зимней
природы (иней, изморозь,
заморозки, буран и т.п.),
особенностях
деятельности людей в
городе,
на селе; о безопасном
поведении зимой.
Продолжение знакомства
с зимними видами спорта
(биатлон, горнолыжный
спорт, конькобежный
спорт, лыжные гонки,
фигурное катание,
бобслей, сноуборд, шорттрек, фристайл, хоккей).
Формирование
представлений об
особенностях зимы в
разных широтах и разных
полушариях Земли.
132
3, 4 неделя
Скоро праздник,
Новый год
Антарктики.
Расширение
представлений детей о
традициях празднования
Нового года в мире.
Формирование
прикладных умений при
изготовлении новогодних
сюрпризов и подарков.
Расширение
представлений о зиме.
Развитие умений вести
сезонные наблюдения,
замечать красоту зимней
природы.
Привлечение к активному
разнообразному участию
в подготовке к празднику
и его проведению.
Воспитание чувства
удовлетворения от
участия в коллективной
предпраздничной
деятельности,
эмоционально
положительного
отношения к
предстоящему празднику,
желания активно
участвовать в его
подготовке. Вызвать
стремление поздравить
близких с праздником,
преподнести подарки,
сделанные своими
руками.
Продолжение знакомства
с традициями
празднования Нового года
в различных странах.
Обогащение знаний детей
о безопасном поведении
зимой.
Знакомство с историей
возникновения
празднования Нового
года.
Воспитание чувства
ответственности за
качество изготовления
подарков и украшений.
Формирование умения
радоваться успехам
друзей, испытывать
удовлетворение от
участия в коллективной
предпраздничной
деятельности.
Вызвать стремление
поздравить близких с
праздником, преподнести
подарки, сделанные
своими руками
133
Традиции: новогодние утренники (для всех возрастных групп)
Январь
2, 3 недели
Святки. Народная
Расширение
культура и традиции
представлений о народной
игрушке, знакомство с
народными промыслами
(вышивание, вязание).
Продолжение знакомства
с устным народным
творчеством.
Использование фольклора
при организации
различных видов детской
деятельности.
Продолжение знакомства
детей с народными
традициями и обычаями,
народным декоративноприкладным искусством.
Расширение
представлений о
народных игрушках.
Знакомство с декоративно
– прикладным искусством
(хохлома, городецкая
роспись).
Рассказывание детям о
искусстве, традициях и
быте разных народов,
населяющих родной край
(особенности строений,
предметы быта,
национальная одежда и
т.д.).
Продолжение знакомства
детей с народными
традициями и обычаями,
народным декоративноприкладным искусством.
Расширение
представлений об
искусстве, традициях и
обычаях народов России.
Знакомство детей с
народными песнями,
плясками.
Формирование
представлений о
разнообразии народного
искусства,
художественных
промыслов (различные
виды материалов,
искусство народов разных
стран).
Воспитание интереса к
искусству родного края;
воспитание бережного
отношение к
произведениям искусства.
134
Традиции: изготовление игрушек своими руками, неделя народных игр (для всех возрастных групп)
4 неделя
В гостях у сказки
Формирование целостной Развитие умения
картины мира через
понимать скрытые
чтение сказок.
мотивы поведения героев
Развитие интереса и
произведения, смысл
внимания к словам в
сказок.
литературном
Развитие навыков
произведении.
восприятия книги
Постепенное приучение
(обращать внимание на
слушать сказки,
иллюстрации,
запоминать небольшие и
оформление книги,
простые по содержанию
сравнивать иллюстрации
сказки помогать детям,
разных художников к
используя разные приемы одному и тому же
и педагогические
произведению).
ситуации, правильно
Постепенное приучение
воспринимать содержание внимательно и
произведения,
заинтересованно слушать
сопереживать его героям. сказки, прививать интерес
к чтению больших
произведений (по главам).
Традиции: изготовление книжек - самоделок (для всех возрастных групп)
Февраль
1 неделя
Школа Маркиза Этикета
Формирование личного
отношения к соблюдению
(и нарушению)
моральных норм
Совершенствования
умения самостоятельно
одеваться и раздеваться,
аккуратно складывать
одежду, сушить мокрые
Формирование первичных вещи.
Расширение
возможностей проявления
детьми самостоятельности
и творчества в разных
видах художественнотворческой деятельности
на основе литературных
произведений.
Воспитание читателя,
способного испытывать
сострадание и сочувствие
к героям сказки,
отождествлять себя с
полюбившимся
персонажем.
Совершенствование
художественно-речевых
исполнительских навыков
детей.
Пояснение основных
отличительных
особенностей сказки как
литературного жанра.
Приемы
совершенствования
культурно-гигиенических
навыков (одевание,
раздевание, умывание и
т.д.).
135
гендерных представлений
(мальчики сильные,
Формирование
смелые; девочки нежные, соблюдения
женственные).
элементарных правил
Создание условий для
поведения во время еды,
закрепления умения
умывания.
самостоятельно мыть
Формирование
руки с
ответственности за
мылом, вытираться
выполнение трудовых
полотенцем насухо,
поручений
пользоваться носовым
платком, расческой.
Развитие умения свободно
ориентироваться в
помещениях детского
сада, принимать участие в
оформлении групповой
комнаты, раздевалки.
Традиции: приглашение театров со спектаклями по теме (для всех возрастных групп)
2 неделя
Здоровей-ка
Расширение
Расширение
представлений о здоровье представлений о здоровье
и здоровом образе жизни. и важных компонентах
Формирование
здорового образа жизни и
эмоциональной
факторах, разрушающих
отзывчивости на
здоровье, воспитание
состояние близких людей. стремления вести
Расширение знаний о
здоровый образ жизни.
функциях частей тела, о
Развитие представлений
разнообразии органов
об особенностях
чувств, их гигиене и
функционирования и
профилактике.
целостности
Развитие умения
человеческого организма,
устанавливать связь
приучение детей к
Развитие волевых качеств:
умения ограничивать свои
желания, подчиняться
требованиям педагога и
выполнять установленные
нормы поведения, в своих
поступках следовать
положительному примеру.
Формирование
ответственности за
выполнение трудовых
поручений
Развитие знаний об
особенностях строения и
функционирования
организма человека.
Расширение
представлений о
рациональном питании
(разнообразие в питании,
объем пищи,
последовательность
приема пищи, питьевой
режим).
Расширение
представлений о роли
136
между совершаемым
внимательному
действием и состоянием
отношению к
организма,
собственному здоровью,
самочувствием.
учитывать особенности
Последовательное
своего организма и
приучение к
здоровья (аллергия,
самостоятельному
плохое зрение и т.п.).
умыванию, мытью рук с
Формирование умения
мылом по мере
определять качество
загрязнения,
продуктов, основываясь
использованию расчески, на сенсорных ощущениях.
носового платка.
Формирование
Расширение
представлений о правилах
представлений о важности ухода за больными,
для здоровья сна,
развитие эмоциональной
гигиенических процедур,
отзывчивости и чуткости.
движений, закаливания.
Традиции: изготовление плакатов, рисунков о ЗОЖ (для всех возрастных групп)
Неделя
Наши защитники
Воспитание уважения к
Знакомство детей с
защитникам Отечества.
разными родами войск
Расширение
(пехота, морские,
представлений о
воздушные, танковые
государственных
войска), боевой техникой.
праздниках, о празднике
Расширение гендерных
День защитника
представлений:
Отечества, о воинах
формировать в мальчиках
российской армии.
стремление быть
Совершенствование
сильными, смелыми, стать
умения видеть отдельные защитниками
различия во внешнем виде Родины; воспитывать в
летчика, моряка,
девочках уважение к
пограничника, танкиста,
мальчикам как будущим
называть военных и
защитникам Родины.
солнечного света,
воздуха, воды в жизни
человека и их влиянии на
здоровье.
Последовательное
приучение к
использованию
специальных упражнений
для укрепления органов и
систем своего организма.
Формирование
представлений об
активном отдыхе.
Закрепление знаний детей
об армии – защитнице
нашей страны.
Развитие интереса и
уважения к героическим
событиям прошлого,
боевой славе русских
людей.
Воспитание нравственных
чувств (любви,
ответственности,
гордости) к людям
старшего поколения,
уважения к защитникам
Отечества.
137
военную технику
(самолет, корабль, танк)
на картинках.
Воспитание детей в духе
патриотизма, любви к
Родине
Традиции: посещение памятников воинов - интернационалистов (для старших возрастных групп)
4 неделя
Народная культура и
Развитие потребности и
Развитие и обогащение
традиции
желание детей в познании потребности и желание
творчества народной
детей в познании
культуры, восприятия
творчества народной
красивых предметов быта, культуры; восприятия
произведений народного, природы, красивых
декоративно- прикладного предметов быта,
и изобразительного
произведений народного,
искусства.
декоративно- прикладного
и изобразительного
Ознакомление с
искусства; чтения
предметами быта, их
художественной
названиями,
литературы;
предназначением.
слушания музыкальных
Ознакомление с
произведений
разнообразными видами
Ознакомление детей с
декоративного искусства
взаимосвязью явлений
(изделия из дерева, глины, природы с народными
бумаги, картона, шитье,
приметами, со
вышивка, плетение).
способами действий с
предметами быта, их
функциями.
Ознакомление детей с
волшебной сказкой,
афоризмами,
народными приметами,
героическим эпосом; дать
сведения о частушке,
собирании и сочинении.
Расширение
представлений об
искусстве, традициях и
обычаях народов России.
138
Традиции: посещение выставок и интерактивных занятий в музее города, детской библиотеке (для старших возрастных групп)
Масленица с катанием на лошади (для всех возрастных групп)
Март
1 неделя
Женский день
Формирование
Формирование
Формирование
ценностных
ценностных
ценностных
представлений о семье,
представлений о семье,
представлений о семье,
семейных традициях.
семейных традициях.
семейных традициях.
Воспитание чувства
Расширение гендерных
Расширение
любви и уважения к маме, представлений.
представлений о женском
бабушке, желания
Воспитание бережного и
труде.
помогать им, заботиться о чуткого отношения к
Воспитание бережного и
них
самым близким людям
чуткого отношения к
(маме, бабушке),
самым близким людям
потребности радовать
(маме, бабушке),
близких добрыми делами. потребности радовать
близких добрыми делами.
Традиции: изготовление подарков для мам, праздник (для всех возрастных групп)
2 неделя
Миром правит доброта
Формирование личного
Формировать у детей
Воспитание дружеских
отношения к соблюдению умение оценивать свои
взаимоотношения между
(и нарушению)
поступки и поступки
детьми (привычку сообща
моральных норм
сверстников.
играть, трудиться,
(взаимопомощи,
Продолжать развивать
следовать
сочувствия, одобрения).
представление о
положительному
Развитие положительной
изменении позиции
примеру).
самооценки, образа Я (я - ребёнка в связи с
Формирование такие
хороший, меня любят).
взрослением
качества, как сочувствие,
Воспитание
(ответственность за
отзывчивость,
эмоциональной
младших, уважение и
справедливость,
отзывчивости на
помощь старшим).
скромность,
состояние близких людей Развивать осознание
коллективизм.
(мама сердится, бабушка
ребёнком своего места в
Расширение
рада), формирование
обществе, расширять
представлений детей об
уважительного
представления ребёнка о
их обязанностях в
139
заботливого отношения к
пожилым людям.
себе как о члене
коллектива.
Традиции: волонтёрское движение – сбор средств для кошачьего приюта (для всех возрастных групп)
3 неделя
Весна шагает по планете
Обогащение
Обобщение знаний детей
представлений детей о
о весне как времени года,
весне: сезонных
характерных признаках
изменениях в природе,
весны, связи между
одежде людей, трудовой
явлениями живой и
деятельности.
неживой природы.
Обогащение опыта
Развитие интереса к
исследовательских
природе, желание активно
действий по изучению
познавать и рассказывать
качеств и свойств
о природе, действовать с
объектов живой и
природными объектами.
неживой природы,
Желание активно
обогащать опыт
познавать и действовать с
исследовательских
природными объектами.
действий.
Воспитание стремления
сохранять и оберегать
природный мир, видеть
его красоту.
4 неделя
Встречаем птиц
Обогащение
представлений о весне, о
птицах весной (прилетают
птицы, начинают вить
гнёзда и выводить
птенцов)
Систематизировать
представления детей о
весне, о птицах весной
(прилетают птицы,
начинают вить гнёзда и
выводить птенцов)
будущем (учиться в
школе, заботиться о
младших,
Формирование
обобщённых
представлений о весне,
приспособленности
растений и животных к
изменениям в природе.
Расширение знаний о
характерных признаках
весны: связи между
явлениями живой и
неживой природы и
сезонными видами труда;
сезонных изменений в
природе.
Поддержание детской
инициативы в
самостоятельных
наблюдениях, опытах,
развивать
самостоятельность в
познавательноисследовательской
деятельности.
Обобщить представления
детей о весне, о птицах
весной (прилетают птицы,
начинают вить гнёзда и
выводить птенцов)
Воспитание бережного
140
Традиции: изготовление скворечников (все возрастные группы)
Апрель
1 неделя
День смеха
Развитие интереса к
познавательным
развлечениям, интереса к
цирковому виду
искусства, расширение
эмоциональночувственного опыта
детей.
Систематизация знаний
детей о цирке (цирковых
профессиях, животных,
работающих в цирке)
Создание атмосферы
эмоционального комфорта
и творческого
самовыражения, желания
участвовать в подготовке
разных видов
развлечений.
Воспитание бережного
отношения к птицам
(рассматривать, не нанося
им вред, кормить только с
разрешения взрослых, не
пугать, не разорять
гнёзда).
отношения к птицам
(рассматривать, не нанося
им вред, кормить только с
разрешения взрослых)
Обогащение знаний детей
о цирковом виде
искусства (цирковых
профессиях, животных,
работающих в цирке,
труде эквилибристов,
акробатов, канатоходцев).
Развитие интереса к
познавательным
развлечениям, интереса к
цирковому виду
искусства, расширение
эмоциональночувственного опыта
детей.
Расширение
эмоциональночувственного опыта
детей, удовлетворение
потребности детей в
творческом
самовыражении.
Систематизация знаний
детей о цирковом
искусстве (цирковых
профессиях – клоун,
эквилибрист, акробат,
канатоходец, фокусник; о
животных, работающих в
цирке).
Развитие интереса к
познавательным
развлечениям, интереса к
цирковому виду
искусства, расширение
эмоциональночувственного опыта
детей.
Расширение
эмоциональночувственного опыта
детей, удовлетворение
потребности детей в
творческом
самовыражении.
141
2 неделя
Космос
Формирование начальных Уточнение представлений
представлений о Космосе детей о Космосе, планетах
(элементарные
Солнечной системы
представления о Земле; о
(элементарные
материках, морях и
представления о Земле; о
океанах, о полюсах и
материках, морях и
экваторе. Показать
океанах, о полюсах и
зависимость смены частей экваторе)
суток и
Развитие интереса к
времен года от вращения
деятельности человека по
Земли вокруг своей оси и освоению Космоса
вокруг Солнца)
(представление о
Развитие познавательной
профессии космонавта,
активности и интереса к
его личностных
познанию окружающего
качествах).
мира
Традиции: изготовление альбомов, плакатов, сочинение рассказов о космосе (все возрастные группы)
3 неделя
Сохраним нашу планету
Расширение
Расширение
представлений о труде
представлений о труде
взрослых, условиях, в
взрослых, условиях, в
которых он
которых он
осуществляется, трудовые осуществляется, трудовые
действия взрослых: ходят действия взрослых: ходят
в магазин, мусор, следят
в магазин, мусор, следят
за порядком, участвуют в за порядком, участвуют в
благоустройстве
благоустройстве
прилегающих к дому
прилегающих к дому
территорий и т.п.;
территорий и т.п.;
оборудование,
оборудование,
инструменты и
инструменты и
материалы, необходимые материалы, необходимые
людям разных
людям разных
профессий).
профессий).
Уточнение представлений
детей о Космосе, планетах
Солнечной системы
Развитие интереса к
деятельности человека по
освоению Космоса
(представление о
профессии космонавта,
его
личностных качествах, её
социальном значении:
использование спутников
для хозяйственной
деятельности человека).
Расширение
представлений о труде
взрослых, условиях, в
которых он
осуществляется, трудовые
действия взрослых: ходят
в магазин, мусор, следят
за порядком, участвуют в
благоустройстве
прилегающих к дому
территорий и т.п.;
оборудование,
инструменты и
материалы, необходимые
людям разных
профессий).
142
Воспитание ценностного
Воспитание ценностного
Воспитание ценностного
отношения к
отношения к
отношения к
собственному труду,
собственному труду,
собственному труду,
труду других людей и его труду других людей и его труду других людей и его
результатам
результатам
результатам.
Традиции: Всемирный день здоровья (для всех возрастных групп)
4 неделя
«Из чего же, из чего же,
Систематизировать
Расширение
Формирование и развитие
из чего же…»
знания о способах
представлений об
общения познавательноЮные исследователи
безопасного поведения
окружающем мире.
исследовательского
для себя и окружающего
Формирование умений
характера и средств
мира природы
устанавливать
общения
Развивать у детей умение закономерности.
Развитие образного
наблюдать явления
Развитие образного
мышления, воображения,
природы и устанавливать мышления, воображения. умения устанавливать
простейшие
закономерности.
закономерности.
Воспитание в детях
чуткого отношения к
природе.
Традиции: изготовление экологических знаков поведения в природе, плакатов, листовок по теме (для всех возрастных групп)
Май
1, 2 неделя
День победы
Воспитание уважения к
Уточнение и расширение Закрепление знаний детей
защитникам Отечества.
представлений детей о
о Великой Отечественной
Расширение
Великой Отечественной
Войне, об армии –
представлений о
войне.
защитнице нашей страны,
143
государственных
праздниках, о празднике
День Победы, о воинах,
которые защищали нашу
Родину.
Совершенствование
умения видеть отдельные
различия во внешнем виде
летчика, моряка,
пограничника, танкиста,
называть военных и
военную технику
(самолет, корабль, танк)
на картинках.
Формирование у детей
представления о подвиге
народа, который встал на
защиту своей Родины в
годы Великой
Отечественной войны.
Воспитание уважения к
защитникам Отечества.
о подвиге народа,
который встал на защиту
своей Родины.
Развитие интереса и
уважения к героическим
событиям прошлого,
боевой славе русских
людей.
Воспитание нравственных
чувств (любви,
ответственности,
гордости) к людям
старшего поколения,
уважения к защитникам
Отечества.
Традиции: Экскурсия на Мемориал Славы родного города Верхняя Тура, возложение цветов у «Вечного огня»
3 неделя
Мир природы
Формирование у детей
Формирование у детей
Формирование у детей
элементарных
элементарных
элементарных
экологических
экологических
экологических
представлений об охране
представлений,
представлений,
растений и животных.
расширение
расширение и
Развитие умений замечать представлений о живой и систематизация знаний о
изменения в природе.
неживой природе.
млекопитающих,
земноводных и
Расширение
пресмыкающихся,
представлений о
Знакомство с
насекомых.
домашних и диких
многообразием родной
Закрепление знаний детей
животных, о внешнем
природы; с растениями и
о деревьях, кустарниках,
виде, способе
животными различных
травянистых растениях
передвижения, питании,
климатических зон.
(луга, сада, леса).
развитие умения называть Формирование
Закрепление умений
части тела животных.
представлений о
обобщать и
Уточнение знаний детей о чередовании времен года, систематизировать
144
4 неделя
Вот и стали мы на год
взрослей.
До свиданья, детский сад
деревьях, травянистых и
комнатных растениях, их
названиях, способах ухода
за ними.
Расширение знаний детей
о свойствах песка, глины,
камня.
Уточнение представления
детей об условиях,
необходимых для жизни
людей, животных,
растений (воздух, вода,
питание и т. п.).
частей суток и их
некоторых
характеристиках.
Развитие умения
устанавливать причинноследственные связи
между природными
явлениями.
Формирование
представление детей об
охране растений и
животных.
Расширение знаний о
взаимодействии живой и
неживой природы, о
значении солнца и
воздуха в жизни человека,
Закрепление
представлений ребенка о
себе как о члене
коллектива, развитие
чувства общности с
другими детьми.
Формирование дружеских
отношений между детьми
(взаимопомощь,
сочувствие, желание быть
справедливым).
Развитие представлений
об изменении позиции
ребенка в связи с
взрослением
(ответственность за
младших, уважение и
помощь старшим, в том
числе пожилым людям и
т. д.). Углубление
представлений ребенка о
себе в прошлом,
представления о временах
года. Закрепление умений
устанавливать причинноследственные связи
между природными
явлениями.
Закрепление умений
правильно вести себя в
природе.
Расширение знаний детей
о неживой природе,
свойствах песка, глины,
камня.
Подведение детей к
пониманию того, что
жизнь человека на Земле
во многом зависит от
окружающей среды:
чистые воздух, вода, лес,
почва благоприятно
сказываются на здоровье
и жизни человека.
Развитие представлений о
временной перспективе
личности, об изменении
позиции человека с
возрастом (ребенок
посещает детски сад,
школьник учится,
взрослый работает,
пожилой человек передает
свои опыт другим
поколениям). Углубление
145
Расширение
представлений детей о
детском саде и его
сотрудниках,
совершенствование
умения свободно
ориентироваться в
помещениях детского
сада
настоящем и будущем.
Расширение
представлений ребенка о
себе как о члене
коллeктивa.
Формирование активной
позиции через проектную
деятельность,
взаимодействие с детьми
других возрастных групп,
посильное участие в
жизни дошкольного
учреждения.
Формирование дружеских
взаимоотношений между
детьми.
представлений ребенка о
себе в прошлом,
настоящем и будущем.
Формирование
представлений о себе как
об активном члене
коллектива через
проектную деятельность,
охватывающую детей
младших возрастных
групп и родителей,
участие в жизни
дошкольного учреждения.
Расширение
представлений детей об
их обязанностях, прежде
всего в связи с
подготовкой к школе.
Привлечение детей к
созданию развивающей
среды дошкольного
учреждения (мини-музеев
выставок, библиотеки,
конструкторских
мастерских и др.).
146
Общие дела
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы
принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО инклюзивное образование – это идеальная норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность,
социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных
отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских
группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в
команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДО, реализующую
инклюзивное образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3)содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4)формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5)активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
147
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО можно отнести:
Область
образовательной
деятельности
Социальнокоммуникативная
Форма деятельности
физическая
игровая роль, игровая ситуация, игровое действие, социальное
моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта; ситуативная беседа,
рассказ, советы, вопросы;
дидактические игры (по восприятию цвета, формы, величины);
просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
чтение художественной литературы с последующим
обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй,
сказок, заучивание и чтение стихов наизусть; рассматривание и
обсуждение картин и книжных иллюстраций,
посещение спектаклей, выставок книг, репродукций картин,
тематических или авторских, разучивание и исполнение песен,
театрализация, драматизация, этюды-инсценировки; детских
поделок и тому подобное
Подвижные игры, спортивные игры, спорт
трудовая
Трудовые действия в групповых помещениях и на участке сада
познавательная
речевая
художественноэстетическая
Основные формы и содержание совместной деятельности
Проекты
Совместные игры
Творческие
мастерские и детские
студии
Выставки
В настоящее время проекты являются самой распространенной
формой взаимодействия всех участников образовательных
отношений. Традиционные события оформляются в различные
проекты, где предусматриваются различные виды детской
деятельности и формы проведения. В конце каждого проекта
проводится итоговое мероприятие.
Это одна из основных форм воспитательного воздействия в
процессе проведения традиционных мероприятий.
Применяются
различные
виды
игр:
сюжетно-ролевые,
творческие, подвижные и малоподвижные, народные, игрыдраматизации, квест-игры.
В мастерских и студиях ребята занимаются рисованием, лепкой,
аппликацией, конструированием. Делают различные макеты,
лэпбуки, экологические мобили, подарки, поделки для выставок,
социальных акций. Совместно с воспитателями и родителями
изготавливают атрибуты для совместных мероприятий.
По тематике многих мероприятий проводятся выставки:
информационные,
фотовыставки,
декоративно-прикладного
148
Ярмарки достижений
Социальные и
экологические акции
Конкурсы, викторины
Музыкальнотеатрализованные
представления
Спортивные и
оздоровительные
мероприятия
искусства, экологические, социальные. Традиционными в
детском саду стали выставки детских работ «Мой любимый
детский сад», «Защитники Отечества», «День Победы»,
фотовыставки «Наши папы удалые», «Люблю тебя, мой край
родной».
На ярмарках представляются творческие работы детей. Активно
привлекаются родители для участия в ярмарках семейного
творчества по различным направлениям.
В акциях принимают участие сотрудники, родители и
воспитанники дошкольного учреждения. В ходе акций
дошкольники
получают
природоведческие
знания,
социокультурные и экологические навыки, активную жизненную
позицию.
Эти мероприятия имеют познавательное содержание и проходят в
развлекательной форме. Проводятся по всем направлениям
развития дошкольников.
Данные представления проводятся в виде концертов, театральных
постановок, развлечений, музыкальной или театральной
гостиной.
В рамках многих традиционных событий предусматриваются
различные виды двигательной деятельности (физкультурные
досуги, соревнования, эстафеты), которые развивают у детей
потребность в здоровом образе жизни и воспитывают любовь к
спорту.
2.5.2.7. Организация предметно-пространственной среды
Компоненты ППРС
воспитательной системы
Знаки и символы
государства, региона,
населенного пункта и ДОО;
Компоненты среды,
отражающие региональные,
этнографические и другие
особенности
социокультурных условий, в
которых находится ДОО;
Компоненты среды,
отражающие экологичность,
природосообразность и
безопасность;
Компоненты среды,
обеспечивающие детям
возможность общения, игры
и совместной деятельности;
Представленность в ППРС групп и ДОО
Уголок патриотизма
Воспитание уважительного отношения к государственным
символам страны (флагу, гербу, гимну), а также региона
(герб и флаг ГО. Верхняя Тура и Свердловской области);
государственные праздники
Мастерская краеведения
Воспитание ответственности за сохранение исторического
и культурного наследия, природного богатства родного
края (карта Свердловской области, национальности
населения Урала, костюмы национальностей Урала,
макеты жилищ разных национальностей)
Экологичекая лаборатория
Воспитание ответственности за сохранение компонентов
природной среды, природных объектов, а также природноантропогенных объектов (заповедников животного и
растительного мира Свердловской области, экологические
знаки поведения в природе)
Воспитание культуру общения, взаимодействия ребенка со
взрослыми и сверстниками, с целью сплочения детского
коллектива, создания позитивного эмоционального
настроя, атмосферы группового доверия и принятия; в
группе создается уголок приветствия (читательская
149
Компоненты среды,
отражающие ценность
семьи, людей разных
поколений, радость общения
с семьей;
Компоненты среды,
обеспечивающие ребёнку
возможность
познавательного развития,
экспериментирования,
освоения новых технологий,
раскрывающие красоту
знаний, необходимость
научного познания,
формирующие научную
картину мира;
Компоненты среды,
обеспечивающие ребёнку
возможность посильного
труда, а также отражающие
ценности труда в жизни
человека и государства;
грамотность)
Центры игы: сюжетно-ролевой игры, конструирования,
театральная студия
Воспитание уважительного отношения к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности
(проект «Древо семьи», праздники, развлечения)
Музей семей воспитанников «Из поколения в поколение»,
«традиции и хоби моей семьи», Мастера и мастерицы моей
семьи
Практические лаборатории мамы и папы, дедушки и
бабушки (через вулечения взрослых к развитию творчества
дошкольника)
Воспитатель постоянно должен стимулировать детское
любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать
знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка
получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт.
Центры моделирования и конструирования
Робототехника
Лаборатории исследований
Опытно-эксперементальная лаборатория
Педагог обогащает представления детей о труде взрослых,
знакомит детей дошкольного возраста с разными видами
производительного (промышленность, строительство,
сельское хозяйство) и обслуживающего (сфера досуга и
отдыха, сфера культуры, медицина, торговля) труда.
Создает образовательные ситуации по ознакомлению детей
с конкретными профессиями взрослых, демонстрирует
возможные связи между профессиями, обращает внимание
детей на содержание каждой профессии в соответствии с
общей структурой трудового процесса (мотив, цель,
инструменты и оборудование, содержание действий, выбор
трудовых действий в соответствии с целью, результат):
продавец продает товар покупателю, рабочий на фабрике
изготавливает товар, шофер развозит товар по магазинам,
грузчик разгружает товар.
Профессиональные мастерские родителей
Видеонаблюдение за трудом взрослых
Уголки дежурства
Ролевые игры в профессии
Сюжетно-ролевые игры
Компоненты среды,
Воспитание у ребёнка возрастосообразных представлений
обеспечивающие ребёнку
о жизни, здоровье и физической культуре; здоровому
возможности для укрепления образу жизни, интереса к физическим упражнениям,
здоровья, раскрывающие
подвижным играм, закаливанию организма, к овладению
смысл здорового образа
гигиеническим нормам и правилами (уголок физической
жизни, физической культуры культуры, спортивный зал, плакат режим дня, КГН
и спорта;
Центры двигательной активности
Спортивные атрибуты для игр
150
Компоненты среды,
предоставляющие ребёнку
возможность погружения в
культуру России, знакомства
с особенностями традиций
многонационального
российского народа.
Обогащает представления детей о том, что Россия —
большая
многонациональная
страна,
воспитывает
уважение к людям разных национальностей, их культуре.
Развивает
интерес
к
жизни
людей
разных
национальностей, проживающих на территории России, их
образу жизни, традициям и способствует его выражению в
различных видах деятельности детей (рисуют, играют,
обсуждают). Уделяет особое внимание традициям и
обычаям народов, которые проживают на территории
малой родины.
Сказки разных народов, куклы в нацинальных одеждах
Центры по ознакомлению с национальностями жителей РФ
Дидактические и семейные игры
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе. Предметно-пространственная среда в ДОО отражает ценности,
на которых строится Программа воспитания, и способствует их принятию и раскрытию
ребенком. Среда ДОУ включает:
-знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО; компоненты
среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО;
-компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
-компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
-компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
-компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
-компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
-компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
-компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОО для реализации Программы,
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда в ДОО - содержательнонасыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания,
соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным,
151
оздоровительным оборудованием, инвентарём (в соответствии со спецификой
Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря обеспечивают:
-игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
-эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
-возможность самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов и возможностей детей; полифункциональность
материалов дает возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; в
группах есть различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а
также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей, что соответствует принципу вариативности и доступности среды;
периодически сменяется игровой материал, стимулирующий игровую, двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей;
Все элементы среды соответствуют требованиям по обеспечению надёжности и
безопасности их использования. Предметно-пространственная развивающая среда ДОУ
соответствует основным требованиям ФГОС ДО и построена в каждой возрастной группе
в форме центров, учитывая образовательные области ООП и детские виды деятельности.
Организация предметно-пространственной среды в групповых помещениях ДОУ
Компоненты ППРС
Представленность в ППРС групп и ДОО
воспитательной системы
Знаки и символы
Расширение краеведческих представлений, накопление
государства, региона,
познавательного опыта
населенного пункта и
Центр патриотического воспитания
ДОО;
Государственная символика
Наглядный материал, альбомы, картинки
Предметы народно-прикладного искусства
Предметы русского быта
Компоненты среды,
Мастерская краеведения
отражающие
региональные,
этнографические и другие
особенности
социокультурных
условий, в которых
находится ДОО;
Компоненты среды,
Расширение познавательного опыта, его использования в
отражающие
трудовой деятельности
экологичность,
Экологическая лаборатория
природосообразность и
безопасность;
152
Компоненты среды,
обеспечивающие детям
возможность общения,
игры и совместной
деятельности, игровых и
конструктивных навыков
моделирования
Расширение познавательного, сенсорного опыта детей
Проживание, преобразование познавательного опыта в
продуктивной деятельности.
Развитие ручной умелости, творчества.
Расширение познавательного опыта, его использование в
повседневной деятельности
Формирование умения самостоятельно работать с книгой,
«добывать» нужную информацию
Центры игы: сюжетно-ролевой игры, конструирования,
театрализации и творчества
Дидактический материал по сенсорному воспитанию
Дидактические игры, Настольно-печатные игры,
Познавательный материал
Напольный строительный материал
Настольный строительный материал
Пластмассовый конструктор (младший возраст – крупные
детали)
Конструкторы с металлическими деталями (старший возраст)
Схемы и модели для всех видов конструкторов (старший
возраст)
Мягкие строительно-игровые модули (младший возраст)
Транспортные игрушки
Схемы, иллюстрации отдельных построек (мосты, дома…)
Ширмы, Элементы костюмов
Различные виды театров (в соответствии с возрастом)
Предметы декорации
Детские музыкальные инструменты
Портреты композиторов (старший возраст)
Магнитофон, Аудиозаписи
Бумага разного формата, формы, тона
Достаточное количество цветных карандашей, кистей, красок,
тряпочек, пластилина (стеки, доски для лепки)
Наличие цветной бумаги и картона
Достаточное количество ножниц, клея, клеенок, тряпочек,
салфеток для аппликации
Бросовый материал (фольга, фантики от конфет)
Место для сменных выставок детских работ
Альбомы-раскраски
Наборы открыток, картинок, книг, альбомов с
иллюстрациями…
Предметы народно-прикладного искусства
Центр безопасности
Дидактические и настольные игры по профилактике
ДТП, ППБ, ОБЖ
Макеты перекрестков, районов города
Дорожные знаки
Литература о правилах дорожного движения
Центр книги и литературы
Детская художественная литература в соответствии с возрастом
Наличие художественной литературы
Иллюстрации по темам образовательной деятельности по
ознакомлению с окружающим миром и ознакомлению с
153
Компоненты среды,
отражающие ценность
семьи, людей разных
поколений, радость
общения с семьей;
Компоненты среды,
обеспечивающие ребёнку
возможность
познавательного развития,
экспериментирования,
освоения новых
технологий,
раскрывающие красоту
знаний, необходимость
научного познания,
формирующие научную
картину мира;
Компоненты среды,
обеспечивающие ребёнку
возможность посильного
труда, а также
отражающие ценности
труда в жизни человека и
государства;
Компоненты среды,
обеспечивающие ребёнку
возможности для
укрепления здоровья,
раскрывающие смысл
здорового образа жизни,
физической культуры и
спорта;
Компоненты среды,
предоставляющие ребёнку
возможность погружения
в культуру России,
знакомства с
особенностями традиций
многонационального
российского народа.
художественной литературой
Материалы о художниках-иллюстраторах
Портрет поэтов, писателей (старший возраст)
Музей семей воспитанников «Из поколения в поколение»,
«традиции и хоби моей семьи», Мастера и мастерицы моей
семьи
Практические лаборатории мамы и папы,
дедушки и бабушки
Центры моделирования и конструирования
Лаборатории исследований
Опытно-эксперементальная лаборатория
Профессиональные мастерские родителей
Видеонаблюдение за трудом взрослых
Уголки дежурства
Ролевые игры в профессии
Сюжетно-ролевые игры
Центры двигательной активности
Спортивные атрибуты для игр
Сказки разных народов, куклы в нацинальных одеждах
Центры по ознакомлению с национальностями жителей РФ
Дидактические и семейные игры
154
2.5.2.8 Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства в ДОУ
предусматривает:
-участие представителей организаций социальных партнеров в проведении
отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные,
праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
-участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
-проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
-реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
155
2.5.3 Организационный раздел.
2.5.3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Наименование должности
(в соответствии со штатным
расписанием) Действующий
профессиональный стандарт
Заведующий детским садом
Приказ Минтруда России от
19.04.2021
N
250н
«Об
утверждении профессионального
стандарта
"Руководитель
образовательной
организации
(управление
дошкольной
образовательной организацией и
общеобразовательной
организацией)"»
(Зарегистрировано в Минюсте
России 02.09.2021 N 64848)
Старший воспитатель
Приказ Минтруда России от
18.10.2013 N 544н (ред. от
05.08.2016) «Об утверждении
профессионального
стандарта
"Педагог
(педагогическая
деятельность
в
сфере
дошкольного, начального общего,
основного
общего,
среднего
общего
образования)
(воспитатель,
учитель)"»
(Зарегистрировано в Минюсте
России 06.12.2013 N 30550)
Учитель-логопед, учительдефектолог
Приказ Министерства труда и
социальной защиты Российской
Федерации от 13.03.2023 № 136н
«Об
утверждении
профессионального
стандарта
"Педагог-дефектолог"»
(Зарегистрирован 14.04.2023 №
Функционал, связанный с организацией и
реализацией воспитательного процесса
-управляет воспитательной деятельностью на уровне
ДОУ;
-создает условия, позволяющие педагогическому
составу реализовать воспитательную деятельность;
-формирование мотивации педагогов к участию в
разработке
и
реализации
разнообразных
образовательных и социально значимых проектов;
-организационно-координационная
работа
при
проведении
общесадовых
воспитательных
мероприятий; - регулирование воспитательной
деятельности в ДОУ;
-контроль за исполнением управленческих решений
по воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляется
через
мониторинг
качества
организации воспитательной деятельности в ДОУ);
-стимулирование
активной
воспитательной
деятельности педагогов
-проводит
анализ
итогов
воспитательной
деятельности в ДОУ за учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в ДОУ на
учебный
год,
включая
календарный
план
воспитательной работы на уч. год;
-информирование о наличии возможностей для
участия педагогов в воспитательной деятельности;
-наполнение
сайта
ДОУ
информацией
о
воспитательной деятельности;
-организация повышения психолого-педагогической
квалификации воспитателей;
-участие обучающихся в районных и городских,
конкурсах и т.д.;
-организационно-методическое
сопровождение
воспитательной
деятельности
педагогических
инициатив;
-создание
необходимой
для
осуществления
воспитательной деятельности инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными партнерами;
Осуществление необходимой коррекции недостатков
в физическом и (или) психическом развитии детей:
практическое
усвоение
лексических
и
грамматических средств языка;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи;
-расширение
и
систематизация
знаний
и
представлений
детей
об
окружающей
действительности;
156
73027)
Педагог-психолог
Приказ Министерства труда и
социальной защиты РФ от 24
июля 2015 г. N 514н «Об
утверждении профессионального
стандарта
"Педагог-психолог
(психолог в сфере образования)"»
Воспитатель,
Инструктор
по
физической
культуре,
Музыкальный руководитель
Приказ Минтруда России от
18.10.2013 N 544н (ред. от
05.08.2016) «Об утверждении
профессионального
стандарта
"Педагог
(педагогическая
деятельность
в
сфере
дошкольного, начального общего,
основного
общего,
среднего
общего
образования)
(воспитатель,
учитель)"»
(Зарегистрировано в Минюсте
России 06.12.2013 N 30550)
Помощник воспитателя
- развитие высших психических функций (внимания,
памяти, логического мышления);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы, звуковых
нарушений в речи
-оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических исследований
обучающихся;
-организация и проведение различных видов
воспитательной работы;
-подготовка
предложений
по
поощрению
обучающихся и педагогов за активное участие в
воспитательном процессе.
-оказание психолого-педагогической помощи;
-осуществление
социологических
исследований
обучающихся;
-подготовка
предложений
по
поощрению
обучающихся и педагогов за активное участие в
воспитательном процессе;
-наполнение
сайта
ДОУ
информацией
о
воспитательной деятельности
-обеспечивает занятие обучающихся творчеством,
медиа, физической культурой;
-формирование
у
обучающихся
активной
гражданской позиции, сохранение и приумножение
нравственных, культурных и научных ценностей в
условиях современной жизни, сохранение традиций
ДОУ;
-организация работы по формированию общей
культуры будущего школьника;
-внедрение здорового образа жизни;
-внедрение в практику воспитательной деятельности
научных
достижений,
новых
технологий
образовательного процесса;
-организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности;
Создание
социальной
ситуации
развития
обучающихся,
соответствующей
специфике
дошкольного возраста.
Обеспечение совместно с воспитателем занятий
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью.
Участие в организации работы по формированию
общей культуры будущего школьника.
Краткая характеристика кадрового потенциала МБДОУ ЦРР-дет/сад №35
«Сказка» ГО. Верхняя Тура отражена ООП ДО в части 1.2. Часть, формируемая
участниками образовательных отношений. п.1.2.1. Пояснительная записка. Краткая
характеристика МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка».
157
2.5.3.2. Нормативно-методическое обеспечение
Нормативно-методическое обеспечение
Внесению изменений в должностные
инструкции педагогов по вопросам
воспитательной деятельности, ведению
договорных отношений
Решения на уровне ДОО
ПРИКАЗ
от 8 ноября 2022 года № 955 О внесении
изменений в некоторые приказы Министерства
образования и науки Российской Федерации и
Министерства просвещения Российской
Федерации, касающиеся федеральных
государственных образовательных стандартов
общего образования и образования обучающихся
сограниченными возможностями здоровья и
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Договора о сетевой форме, совместные планы
Сетевая форма организации
образовательного процесса
Сотрудничеству с социальными
Договора , совместные планы
партнерами, нормативному,
методическому обеспечению
воспитательной деятельности
Представляются ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся
изменения в связи с утверждением рабочей программы воспитания.
«О назначении ответственного лица за мониторинг инфраструктуры и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации образовательных программ ДО»;
– «О создании рабочей группы по мониторингу инфраструктуры и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации образовательных программ ДО»;
– «О проведении мониторинга инфраструктуры и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации образовательных программ ДО»;
«О работах по приобретению оборудования по результатам мониторинга инфраструктуры и
комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных
программ ДО»;
– «Об утверждении плана-графика повышения квалификации членов педагогического
коллектива по вопросам создания современной инфраструктуры ДОО, мониторингу
существующей РППС и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации
образовательных программ ДО»;
«Об утверждении плана-графика повышения квалификации педагогов по созданию и/или
мониторингу современной инфраструктуры и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации образовательных программ ДО»
Методическое обеспечение программы воспитания
Парциальная программа
Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение к истокам русской
народной культуры: Программа, учебно-методическое пособие /О.Л.
Князева, М.Д. Маханева. – СПб.: Детство – Пресс, 2000.
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст /
О. А. Трофимова, О.В. Толстикова, Н.В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство
образования и молодежной политики Свердловской области, Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Свердловской области «Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО
«ИРО», 2019. – 438 с.
158
2.5.3.3. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
159
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся
с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
160
III. Организационный раздел Программы.
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
161
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями
их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях.
3.3 Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии
с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
162
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки
не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной
работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах раннего возраста:
-центр двигательной активности для развития основных движений детей;
-центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и
игры с составными и динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов
формы, цвета, размера;
-центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр,
совместных играх со сверстниками под руководством взрослого;
-центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла
музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков
продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных
средств;
-центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок,
стихов, рассматривания картинок;
-центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной
деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков
самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
-центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
163
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
-центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
-центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
-центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
-центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал
и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
-центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
-центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей
со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
-книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
-центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие»;
-центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
-центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно- вспомогательных
164
сотрудников. В ДОО созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий вобразовательном процессе.
165
Организация предметной среды по возрастам
Предметная среда для игровой деятельности
Вторая младшая группа
Материалы для сюжетной игры
Сюжетообразующие
наборы Материалы для игры с правилами
С трех лет дети становятся более требовательными к материала и его размещение
В возрасте 3 лет ребенок овладевает
«похожести» игрушек на реальные вещи.
Для игры детей 3 лет, почти элементарным действием по правилу
Игрушки-предметы оперирования начинают обрастать всецело зависящих от внешней (осуществлять
одинаковые
действия
большим числом деталей (увеличивается так же их обстановки, необходимы наборы одновременно или поочередно с другими
тематическое/разнообразие), т.е. по параметру внешнего (комплексы) игрового материала, участниками игры). Это только предтеча
облика игрушки осуществляется движение в сторону ее в которых представлены все типы игры с правилами. Материальной опорой
большей реалистичности.
сюжетообразующих
игрушек таких действий служат разнообразные мячи,
Вместе с тем, в соответствии с усложнением игры (персонажи,
предметы шары, воротца и желоба для прокатывания
ребенка, условность игрушек по параметрам размера и оперирования,
маркеры шаров, симметричные тележки, машины,
готовности, напротив, должна усиливаться (это могут пространства).
звери на колесиках (от одного ребенка к
быть уже игрушки меньших размеров, соразмерные не В
пространстве
группового другому и обратно). Добавляется более
самому ребенку, а небольшой кукле, по отношению к помещения достаточно иметь 3-4 разнообразный материал для игры с
которой осуществляется орудийное действие –ее таких
целостных
комплекса правилами на физическую компетенцию –
кормят, катают в машине и т.п.).
(традиционно
в
дошкольной ловкость, требующей поочередных действий
Игрушки-маркеры условного пространства для детей педагогике
их
называют играющих. Это настольные наборы типа
этого возраста также должны быть прототипическими, тематическими
зонами).
Это «Поймай рыбку» и т.п.
крупными и готовыми к использованию. В основном, комплексы материалов (и часть
это предметы, имитирующие бытовую обстановку: пространства) для развертывания
крупная игрушечная мебель, соразмерная самому бытовой тематики:
ребенку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), 1)шкафчик с посудой, кухонная
кухонный шкафчик, кухонная плита и т.п.
плита и несколько кукол на
Это могут быть также имитаторы жилища (ширма- стульчиках вокруг стола; 2)пара
домик, теремок), крупные предметы, моделирующие кукольных кроватей, шкафчик с
пространство
транспортного
средства
(«остов» «постельными
автомобиля, автобуса с рулем и узнаваемым принадлежностями», диванчик, на
«фасадом»), в которые дети могут заходить и котором могут сидеть и куклы, и
размещаться внутри.
дети.
Их состав может быть обогащен прототипической Еще один тематический комплекс:
ширмой-«прилавком» (имеющей многофункциональное домик-теремок
–ширма,
со
166
значение –магазина, аптеки и пр., в зависимости от
расширяющихся детских игровых интересов).
Наряду
с
прототипическим
маркером
многофункционального «транспортного средства» –
ширмой-автомобилем, или вместо него, может
использоваться скамеечка со съемным рулем на одном
конце (на ней помещаются «водитель» и пара
пассажиров).
Игрушки-персонажи
(куклы
и
антропоморфные мягкие животные) для детей 3-4 лет
приобретают
больше
реалистических
черт
и
уменьшаются в размерах (до среднего).
Также для этого возраста полезны прототипические по
облику игрушки-персонажи из известных народных и
авторских сказок, мультфильмов, детских телепередач
(среднего размера –до 10 -15 см.), с которыми ребенок
может разыгрывать соответствующие сюжетные
события.
Для такой игры необходим набор персонажей (по
крайней мере, два персонажа) из одного смыслового
контекста (например, Филя, Хрюша и Каркуша из
телепередачи «Спокойной ночи, малыши»; Красная
шапочка и Серый волк; крокодил Гена и Чебурашка и
т.п.). Полезны будут эти персонажи как в виде обычных
кукол, так и в виде наручных кукол би-ба-бо,
плоскостных фигур на подставках (все –среднего
размера). Полифункциональные материалы, которыми
замещаются недостающие прототипические игрушки,
необходимы для обеспечения игры взрослого с детьми и
их самостоятельной игры.
Для детей данного возраста круг полифункциональных
материалов невелик. Это небольшое количество
надувных и набивных модулей, которые маленький
ребенок может свободно перемещать (валики, кубы,
скамеечкой или модулями внутри,
где могут «жить» мягкие игрушкизвери, прятаться и устраивать свой
«дом» дети; здесь же может
развертываться игра взрослого с
детьми по мотивам простых
сказок.
И
наконец,
тематический
комплекс
для
разнообразных
«поездок»:
автобус-каркас
с
модулями-сидениями внутри и
рулем на фасадной секции.
Остальные игровые материалы
размещаются в низких стеллажах,
передвижных
ящиках
на
колесиках,
пластмассовых
емкостях, вдвигающихся в нижние
открытые полки шкафов и т.п. Все
материалы, находящиеся в поле
зрения, должны быть доступны
детям.
группе,
но
сюжетообразующие
наборы
становятся более мобильными.
Воспитатель предлагает детям
перемещать маркеры игрового
пространства (чтобы не мешать
другим играющим), соединять их
по смыслу сюжета, т.е. постепенно
направляет детей на частичную
переорганизацию обстановки.
167
параллепипеды).
Они используются для огораживания «домика»,
«автобуса» и пр., как сидения в них, для устройства
кроватей для кукол и т.п. Кроме того, целесообразно
иметь емкость с разрозненными пластмассовыми и
деревянными кубиками, брусками, шарами разных
цветов и размеров.
В качестве заместителей можно также использовать
элементы конструкторов, строительных наборов,
дидактических материалов, которые имеются в группе
для продуктивной и исследовательской деятельности
детей.
Все
большее
значение приобретают
крупные
строительные наборы, элементы которых используются
как маркеры игрового пространства (для обозначения
домов для кукол, зверей, для гаражей, зоопарков и пр., в
связи с расширяющейся тематикой детской игры).
Материалы для сюжетной игры
Характерным для сюжетной игры детей 4-5 лет является
овладение гибким ролевым поведением и переход к
самостоятельной организации игровой обстановки «под
замысел».
Игрушки-предметы оперирования становятся, с одной
стороны,
все
более
реалистическими,
детализированными,
более
разнообразными
по
тематической направленности.
С другой стороны, усиливается условность игрушек по
параметрам размера и готовности: они соразмерны
средним и мелким игрушкам-персонажам, по
отношению к которым осуществляются игровые
действия.
Увеличивается доля игрушек-трансформеров (самолет-
Средняя группа
Сюжетообразующие наборы
материала и его размещение
В средней группе предметноигровая среда должна быть
существенным образом (если не
сказать–радикально) изменена, по
сравнению с младшими группами.
Постоянные сюжетообразующие
наборы
(тематические
зоны)
уступают место более гибким
сочетаниям сюжетообразующих
игрушек. Дети уже частично сами
организуют среду под замысел.
Тематические
«зоны»
редуцируются
до
ключевого
Материалы для игры с правилами
Дети 4-5 лет овладевают игрой с правилами
во всей ее структурной полноте(ориентация
на выигрыш, состязательные отношения).
Это происходит прежде всего в играх «на
удачу». Поэтому к предметному материалу,
поддерживающему
простые
игры
на
ловкость,
присоединяется
материал,
обеспечивающий детские аналоги игр «на
удачу». К нему относятся разнообразные
варианты игр «гусек» и «лото» (тематика
наборов «лото» дана в разделе «Материалы и
оборудование
для
познавательноисследовательской деятельности»).
168
автомобиль, робот-ракета), сборно-разборных игрушек.
Игрушки-маркеры условного пространства с 4-х лет
становятся особенно ценными для детской игры. Они
претерпевают изменения в двух направлениях.
Первое–изменение в сторону большей реалистичности и
уменьшения в размерах. Это средней величины
кукольные дома и мебель для них, различного рода
строения –гаражи, фермы, соразмерные кукольным
персонажам,
а
также
строительные
наборы
специального назначения –для возведения замка,
крепости, сборных домиков и пр. Второе направление –
изменение крупных прототипических маркеров в
сторону предметов, все более прототипических и, в
конечном итоге, условных, не имеющих определенной
тематической нагрузки, которые могут обозначать все,
что задумано самими детьми в игру. Это, например,
скамеечка с рулем-штурвалом на конце, на которой
могут уместиться и «водитель», и «пассажир»,
универсальная складная рама, обозначающая по
прихоти детей контур корабля или самолета, и т.п.
Игрушки-персонажи также приобретают все больше
реалистических черт и уменьшаются в размерах. Для
детей 4-5 лет нужны средних размеров антропоморфные
животные, куклы (в разнообразной одежде мальчиков и
девочек), кукольные семьи, наборы наручных и
плоскостных фигурок-персонажей (сказочных, из
мультфильмов). Необходимы также фигурки зверей и
птиц, отдельные и в наборах, средней вели чины и
мелкие.
маркера условного пространства, а
«начинка» этого пространства
(подходящие
предметы
оперирования,
игрушкиперсонажи)
располагаются
в
стеллажах,
полках,
в
непосредственной близости.
Так,
довольно
подробно
обставленная в младших группах
«кухня» для крупных кукол, в
этой возрастной группе уже
должна
быть
представлена
мобильной плитой/шкафчиком на
колесах;
кукольная «спальня» и «столовая»
–одной
кукольной
кроватью,
столиком и диванчиком, которые
легко
перемещаются;
все
остальное может быть достроено
детьми
из
крупных
полифункциональных материалов.
Универсальная
«водительская»
зона также становится мобильной
и представлена штурвалом или
рулем на подставке, который
легко переносится с места на
место, или скамеечкой на колесах
со съемным рулем. Пара низких
(30 -50 см) пятичастных ширм
(рам)
обеспечивает
«огораживание»
любого
условного игрового пространства
(дома, корабля и пр.). Трехчастная
169
Полифункциональные
материалы
представлены ширма с раздвигающейся шторкой
крупными объемными набивными модулями (их служит
подвижным
и
количество увеличивается, а форма становится универсальным
заместителем
разнообразнее, по сравнению с младшими группами), «магазина», «кукольного театра» и
крупным строительным материалом (напольным).
т.п.
Большое значение в качестве полифункционального
материала получают крупные (напольные) кнопочные
конструкторы,
среднего
размера
деревянные
строительные наборы, кнопочные строительные наборы
типа «Дупло».
Старшая и подготовительная группы
Материалы для сюжетной игры
Сюжетообразующие наборы
Игрушки-предметы
оперирования
в
возрастном материала и его размещение
диапазоне 5 -7 лет изменяются в двух направлениях. С В связи с тем, что игровые
одной стороны, это усиление реалистичности облика замыслы детей 5 -7 лет весьма
игрушки с одновременным уменьшением ее размеров и разнообразны,
весь
игровой
степени готовности к использованию.
материал должен быть размещен
Это
готовые
реалистические
игрушки-модели таким образом, чтобы дети могли
(например, автомобильчики разных марок), вплоть до легко
подбирать
игрушки,
действующих моделей (например, механические комбинировать их «под замыслы».
подъемный кран, лебедка, заводные и управляемые Стабильные тематические зоны
электрифицированные железная дорога, автомобили, полностью
уступают
место
луноходы и пр.), а также сборные модели (самолеты, мобильному материалу –крупным
яхты и пр., действующие сборные модели типа «лето», универсальным
маркерам
сборные мелкие игрушки из «киндер-сюрпризов») и пространства
и
игрушки-трансформеры (игрушки-модели, сборно- полифункциональному материалу,
разборные игрушки являются одновременно и хорошим которые легко перемещаются с
материалом для познавательно-исследо-вательской места на место.
деятельности).
В
обслуживании
игровых
С другой стороны, весьма привлекательными для детей замыслов универсальные маркеры
в этом возрасте становятся игрушки, реалистические по игрового
пространства
и
облику и соразмерные настоящей вещи, позволяющие полифункциональный
материал
ребенку осуществлять действие, приближающееся к приобретают
наибольшее
Материалы для игры с правилами
В возрасте 5 -7 лет в арсенал детской
деятельности, кроме игр с правилами на
физическую компетенцию (на ловкость),
на«удачу», начинают входить и игры на
умственную компетенцию.
Часть из них (так называемые словесные
игры) не нуждаются в предметной
поддержке, часть –игры комбинаторного
характера
(стратегические)
–требуют
специального игрового материала.
Это наборы для игры в домино, в шашки, в
шахматы. Материал для игр на «удачу»
усложняется:
это
разнообразные
тематические «лото» (с 8-12 частями),
цифровое лото, «гусек» с большим полем (до
50 ходов) и игральным кубиком до 6 очков
(примерное
тематическое
содержание
игровых наборов см. в разделе «Материалы и
оборудование
для
познавательноисследовательской
деятельности»).
Усложняются и материалы для игры с
170
реальному, не просто его изобра-жающее, а имеющее
определенный практический результат.
Например, набор дротиков позволяет «охотнику» в
рамках сюжетной игры реально упражняться в
ловкости; игрушечная швейная машина, которая
действительно шьет, позволяет «портнихе» в самом
деле, одевать обитателей кукольного дома и т.п. Такого
рода, реалистично действующие игрушки-предметы
оперирования позволяют перекидывать мост от
сюжетной игры к результативному практическому
действию. Игрушки-маркеры условного пространства
также претерпевают изменения в двух направлениях.
Первое направление –изменение в сторону большей
реалистичности
и,
одновременно,
уменьшения
размеров. Очень большое значение приобретают макеты
–предметы, представляющие в уменьшенном виде
реальные сооружения и территории.
Макеты как мелкие маркеры условного пространства
становятся опорой в построении детьми достаточно
сложных игровых «миров» в режиссерской игре (совместной и индивидуальной).
Целесообразно
предоставить
детям
несколько
универсальных (многотемных) макетов, позволяющих
реализовать широкий спектр игровых интересов:
кукольный дом, замок (крепость), ландшафтные макеты
(моделирующие городской и природный ландшафт).
Также необходимы для построения игровых «миров»
мелкие маркеры разной степени готовности (различного
рода строения –гаражи, бензозаправочные станции,
фермы, соразмерные мелким фигуркам-персонажам,
строительные наборы специального назначения для
возведения сборных замка, крепости, домиков и пр.).
Второе
направление
–изменение
крупных
значение. Крупные и средние
игрушки-персонажи
как
воображаемые партнеры ребенка
уходят на второй план, поскольку
все большее место в детской
деятельности занимает совместная
игра с партнерами-сверстниками.
Функция
сюжетообразования
принадлежит
разнообразным
мелким фигуркам-персонажам в
сочетании с мелкими маркерами
пространства –макетами.
В известном смысле мелкие
фигурки-персонажи
начинают
выполнять функцию своеобразных
предметов оперирования при
развертывании
детьми
режиссерской игры.
Сюжетообразующие
наборы
меняют свой масштаб –это
игровые макеты с «насельниками»
(тематическими
наборами
фигурок-персонажей)
и
сомасштабными им предметами
оперирования
(«прикладом»).
Универсальные игровые макеты
располагаются в местах, легко
доступных детям; они должны
быть переносными (чтобы играть
на столе, на полу, в любом
удобном месте). Тематические
наборы
мелких
фигурокперсонажей
целесообразно
правилами на ловкость. Это летающие
колпачки, мишень с дротиками и т.п.
материалы, требующие более развитой
ручной моторики и глазомера. Частично эти
материалы совпадают с материалами для
двигательной
активности
(см.
соответствующий раздел).
171
прототипических маркеров в сторону все большей
условности. Они теряют определенную тематическисмысловую нагрузку и приближаются к крупным
полифункциональным предметам, как бы смыкаются с
ними. Например, складная многочастная рама (ширма),
которая по прихоти детей может обозначить контур
корабля или самолета, или автомобиля (как и набор
крупных набивных модулей, из которых может быть
сооружено все, что угодно).
В пределе, мы имеем дело в этом направлении уже не с
игрушками как таковыми (т.е. предметами, специально
предназначенными для игры), а с любым крупным
подсобным
материалом
(диванные
подушки,
перевернутые стулья, стол со спущенной скатертью,
который становится «пещерой», и пр.).
Крупные условные маркеры особенно ценны для
поддержки совместной сюжетной игры старших
дошкольников.
Игрушки-персонажи в старшем дошкольном возрасте (5
-7 лет) выступают в двух видах: с одной стороны, они
меняются в направлении еще большей реалистичности,
стремясь к ее крайнему полюсу, с другой стороны,
большое значение приобретают крайне условные
игрушки. И те, и другие уменьшаются в размерах, т.е.
по этому параметру они приближаются к полюсу
максимальной
условности.
Необходимость
реалистичной
игрушки-персонажа
обусловлена
предпочтениями детей, которые стремятся организовать
свой игровой «мир» как настоящий.
Большую ценность для ребенка приобретает не
отдельная игрушка-персонаж, а персонаж в наборе с
предметами оперирования и маркерами пространства
(«наполненный» макет) или наборы из нескольких
размещать в коробках, поблизости
от
макетов
(так,
чтобы
универсальный макет мог быть
легко и быстро «населен», по
желанию играющих).
«Полные»
сюжетообразующие
наборы –макеты типа «лего»
(замок,
кукольный
дом
с
персонажами и детальным мелким
антуражем)
могут
быть
предоставлены детям, но надо
иметь в виду, что они в меньшей
мере
способствуют
развертыванию творческой игры,
нежели универсальные макеты,
которые
«населяются»
и
достраиваются по собственным
замыслам детей.
172
персонажей, относящихся к общему смысловому
контексту.
Такого рода наборы позволяют ребенку не просто
осуществлять условные игровые действия или их
цепочки, реализовывать ту или иную роль, но строить
свой игровой мир и управлять им, т.е. выступать в
качестве творца (в режиссерской игре).
Стремление к реалистичности проявляется у девочек в
желании иметь небольшого размера куклу (кукол) с
«прикладом» –разнообразной одеждой, подходящим по
размерам реалистическим антуражем (этот спрос
уловлен современной зарубежной промышленностью,
но доведен до недетского гротеска в виде куклы Барби и
ее мира).
Те же предпочтения проявляются и у мальчиков в
традиционном увлечении наборами солдатиков,
ковбоев, рыцарей, туземных воинов, роботов и пр.,
выполненными
в
реалистической
манере
(с
правдоподобными
деталями
этнографического,
исторического или футурологического характера).
Отвечают
детским
потребностям
и
наборы
реалистических животных (мелких по размеру):
домашние и дикие животные, доисторические
животные –динозавры и пр., позволяющие ребенку
«творить» более разнообразные миры в игре, проникая в
реальность
и
расширяя
ее
исторические
и
географические рамки для себя.
Как уже указывалось, в старшем дошкольном возрасте,
несмотря на стремление самих детей к реалистичности в
игрушке, разнообразие игровых тем и активность
воображения стимулируются в большей степени
условными игрушками. Это относится и к игрушкамперсонажам.
173
В этом возрасте для игры полезны мелкие игрушкиперсонажи крайней степени условности, так сказать,
суперусловные, которые могут обслужить любую
задуманную ребенком тему игры. Это человеческие
фигурки размером 5-6 см, с условным телом (конусом
или цилиндром) и головой с намеченными в общем
виде чертами лица. Ребенок может приписать им любые
роли
(ведь
предусмотреть
все
многообразие
интересующих детей ролей и предоставить для этого
реалистические
игрушки
не
представляется
возможным). Такого рода игрушки служат опорой для
игры как мальчиков, так и девочек.
Данные в наборе, они часто используются ребенком для
разыгрывания разного рода семейных коллизий
(моделирования семейных конфликтов и изживания их,
построения идеальных на его вкус отношений и пр.).
Для реализации семейной тематики достаточно,
например, набора из четырех условных человечков,
намекающих на возможных членов семьи.
Ребенок, приписав таким фигуркам привлекающие его
роли, может подбирать остальной антураж для игры из
уже имеющихся мелких игрушек или мелких
полифункциональных предметов (палочек, катушек,
коробочек и пр.).
Полифункциональные материалы для данного возраста
остаются примерно такими же, как и в средней группе.
Предметная среда для продуктивной деятельности. Вторая младшая группа
Дети трех лет уже могут на короткое время сдерживать свои действия и желания. Однако по- Размещение материала
прежнему легко возбуждаются и утомляются. Однообразие обстановки, отсутствие условий, Все
материалы
для
продуктивной
пособий и оборудования для активной продуктивной деятельности детей часто является деятельности должны быть доступны детям.
причиной нарушений возбудимости их нервной системы.
Материалы и пособия для изобразительной
Появление у детей целенаправленной деятельности позволяет им проявлять особую деятельности ежедневно, после вечернего
активность в продуктивной деятельности. Действуя с изобразительными материалами или приема пищи, размещаются на столах,
174
конструируя, ребенок ощущает себя «созидателем», способным ставить множество целей. А
для этого детям необходимо много разнообразных материалов и оборудования.
Но дети стали старше и уже понимают разницу между успешной и неуспешной
деятельностью. Их уже не устраивает просто результат, а нужен результат с определенными
качествами.
Так как в основном жизнь и деятельность ребенка 3-4 лет связана с игрой, то и требования к
результату определяются, прежде всего, возможностью использования созданного продукта
в играх: конструкции и поделки должны быть прочными, надежными и позволяющими
играть с ними.
Благодаря этому в процессе конструирования ребенок получает значительно более полные
представления о различных свойствах деталей конструктора. Так, например, начиная
возводить какую-либо постройку, ребенок на опыте убеждается, что одни детали устойчивы,
как бы их ни поставили, а другие устойчивы лишь в определенном положении. Ребенок
накладывает одни детали на другие и видит, что различные сочетания их в постройке
обусловливают ее различную прочность. Трудно создать прочную постройку из одних
пластин, но, определенным образом сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный
домик. Но, для того чтобы ребенок смог сам сделать соответствующие выводы, педагогу
нужно обеспечить его разнообразными материалами. Кроме того, процесс обучения
конструированию в младшей группе существенно отличается от занятий в остальных
группах. Каждую тему педагог должен осваивать с детьми постепенно, предлагая им для
построек целый ряд усложняющихся объектов, а затем перевести детей от подражательной
деятельности к творческой. Для этого требуется значительное количество материала. В этом
возрасте детям уже необходим строительный материал для коллективных игр. С этой целью
могут использоваться наборы мелких и средних деталей, а также крупных, соответствующих
росту детей.
Все элементы строительного набора должны быть соразмерны исходному кубу и даваться в
двух размерах (большие и маленькие): куб, кирпичик, призма, сфера, полусфера, цилиндр и
т.п. Для того чтобы происходило развитие ребенка в рисовании, педагогу необходимо
позаботиться об увеличении количества цветов в изобразительных материалах, которыми
будут пользоваться. Так, например, дети четвертого года при создании образа широко
используют цвет. И для того, чтобы дети могли выразить свое эмоциональное отношение к
образу, они должны иметь возможность широкого выбора различных цветов среди
имеющихся у них красок, карандашей, фломастеров.
которые имеются в группе. В рабочем
состоянии
все
материалы,
пособия,
оборудование и незаконченные детские
работы сохраняются до завтрака следующего
дня.
Постройки детей из строительного материала
и конструкции сохраняются до тех пор, пока
не будут разрушены или разобраны самими
детьми. Рисунками и поделками дети имеют
право распорядиться сами –забрать домой
или использовать в игре, поместить на
выставку. Все материалы и пособия должны
иметь постоянное место.
Малыши не умеют взаимодействовать и
предпочитают игры рядом, но не вместе,
поэтому надо размещать строительный
материал в нескольких местах группы.
Напольный строительный материал требует
много места, поэтому его лучше поместить
отдельно на низко расположенных навесных
полках и рядом постелить ковер, дорожку.
Мелкий строительный материал можно
насыпать в корзины, ящики или коробки.
Конструкторы размещаются на столах в
открытых коробках и деревянных ящиках.
По окончании работы надо побуждать детей
к совместной уборке материала, раскладывая
его по цвету и форме
175
Средняя группа
Период жизни ребенка от 4 до 5 лет характеризуется дальнейшим развитием продуктивной
деятельности.
Если до четырех лет ребенок ставил и реализовывал отдельные цели, то на пятом году детям
становится доступно в течение длительного времени разрабатывать уже систему
взаимовытекающих целей. Исходная цель деятельности пополняется, развертывается, из нее
вытекает новая цель и постепенно образуется цепочка взаимосвязанных целей. Это
значительно обогащает детскую конструктивную и продуктивную практическую
деятельность, все время поддерживает к ней интерес, способствует появлению новых
игровых и творческих планов. Поэтому работой со строительными и конструктивными
материалами увлекается большинство детей. Следовательно, требуется больше
строительного материала и конструкторов.
Развертывание и реализация новых целей требуют от детей более развитых и разнообразных
навыков и умений. В связи с этим потребуются новые материалы и инструменты.
Дети активно работают с ножницами по созданию коллажей, используют в своей работе по
конструированию природные и бросовые материалы и т.п. При этом у детей данного
возраста четко выражена направленность на получение качественного результата. Ребенок
может оценить его, соотнести с образцом, заметить недостатки, усовершенствовать.
Рисунки, пластические работы детей четырех лет специалисты уже относят к первой стадии
изобразительного этапа. Их отличает примитивная выразительность, которая связана как с
особенностями восприятия, так и с умелостью ребенка.
Представления детей о предмете во многом отличаются от самого предмета и отражают не
все его качества, а лишь отдельные стороны, иногда те, которые произвели на ребенка
наибольшее впечатление. И эти представления постоянно меняются, преобразуются и
обобщаются. Поэтому дети воспроизводят в рисунке не то, что они видели, а то, что они себе
представляли, воображали и для этого они могут использовать разнообразные
изобразительные материалы.
При этом для ребенка не имеет значения качество раскраски созданного им изображения.
Вместе с тем, детей надо учить технике закрашивания. Это можно сделать не только при
закрашивании рисунка, выполненного самостоятельно, но и при использовании специальных
трафаретов, альбомов. Поэтому, начиная со средней группы, мы вводим в перечень эти
пособия. Для этого в работе с детьми по изобразительной деятельности на занятиях и в
Размещение материала
Строительный материал для свободной
самостоятельной деятельности хранится в
коробках, в которых он приобретен.
Мелкие игрушки для игр со строительным
материалом уже можно не расставлять на
полках, а тоже убрать в коробки.
Крупный строительный материал хранят в
шкафах, на подвесных полках (в открытом
виде).
Обучение детей на занятиях рисованием и в
процессе
ежедневной,
свободной
деятельности желательно осуществлять за
столами, которые поставлены в круг или
буквой «П». За столами должно быть
предусмотрено место и для воспитателя.
Мы считаем, что такая подготовка рабочих
мест отвечает особенностям возраста. Дети
4-5
лет
еще
остро
нуждаются
в
своевременном
участии
взрослого
(поддержка, помощь, совет). А школьный
тип расстановки мебели психологически
разъединяет детей друг с другом и ставит
педагога в позицию учителя, а не доброго
наставника, готового в любую минуту
прийти на помощь ребенку.
Столы накрываются клеенками, на них
размещаются все имеющиеся ножницы, клей
ПВА, бумага (белая, цветная, в клетку, в
линейку, оберточная и т. и.). В начале года
вместе с родителями дети изготавливают
сумочку-пенал (на молнии, кнопках и т.п.).
176
свободной деятельности должны быть широко представлены изобразительные и
пластические материалы (сангина, соусы, угольный карандаш, цветной пат, соленое тесто и
т. и.)
Проведенные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших
возможностях детей 4-5 лет в работе с цветом:
–к четырем годам у ребенка достаточно хорошо сформирован зрительный анализатор, и дети
способны различать разнообразные цвета и оттенки и знать их названия;
–в этом возрасте наиболее ярко проявляется способность к цветоощущению;
–дети в состоянии выражать с помощью цвета свое отношение к предметам и осознанно
использовать цвет при создании эмоционально значимых для них образов.
Очевидно, что способность воспринимать цвет имеет для ребенка этого возраста большое
практическое значение. Благодаря цвету даже самые несовершенные работы преображаются,
и дети испытывают радость и чувство удовлетворения от своего труда. Но для этого
требуется специальное оборудование и материалы (палитры, большое количество белил и
т.п.).
Таким образом, очевидно, что изменения в общем, психическом развитии ребенка на пятом
году жизни и учет специфических особенностей конструктивной и изобразительной
деятельности детей требуют внесения изменений в материалы и оборудование для
продуктивной деятельности
Эти сумочки раздаются детям, а кисти
маркируются родителями.
Баночки для промывания кистей (большая
(0,5 л) –для промывания «по-черному» и
маленькая (0,25 л) –для ополаскивания)
могут быть общими и вместе с наборами
гуаши храниться в нижней части шкафа
воспитателя, чтобы по окончании занятий
дети могли убирать их на место. Наши
наблюдения показали, что такой подход к
хранению и использованию изобразительных
материалов оказался чрезвычайно полезным,
так как способствует организованности и
формированию у каждого ребенка бережного
отношения к материалам и чувства личной
ответственности за их состояние.
Детские работы вначале демонстрируются на
стенде в группе, а после полного высыхания
попадают в распоряжение детей. Они могут
хранить их в индивидуальных папках,
забрать домой или оставить в группе. На
занятиях
аппликацией
применяется
традиционное оборудование (клеенки, клей,
кисти, тряпочки и др.). Наряду с цветной
бумагой мы рекомендуем использовать
кусочки подкрахмаленной ткани, фантики,
другой материал.
В работе с детьми от четырех до пяти лет
может применяться клей ПВА. Желательно
разлить его во флакончики из-под лака для
ногтей и пользоваться кисточкой, которая
там имеется.
177
Старшая и подготовительная группы
Как уже ранее отмечалось, в возрасте от 3 до 5 лет потребности ребенка в получении
продукта собственной деятельности могли быть реализованы только благодаря игреэкспериментированию с материалами и инструментами.
В старшем дошкольном возрасте активное стремление ребенка к целенаправленной
продуктивной деятельности получает свое реальное воплощение: ребенок не только готов, но
и может поставить четкую цель, сделать что-то реальное и добиться результата. При этом
получение результата становится для ребенка критерием, на основании которого он может
судить сам о себе, о своих возможностях.
Если результат его работы успешен, ребенок начинает верить в себя, в свои силы и уверенно
берется за другую, более сложную работу.
Для создания психологических основ трудовой деятельности чрезвычайно важно
формировать у детей данного возраста позицию созидателя, это возможно лишь при условии
достижения ими практических результатов в своей деятельности.
Поэтому задача педагога на данном возрастном этапе –отбор соответствующего содержания
для практической деятельности. Детям должна быть предложена простая по способам
выполнения работа, дающая практический продукт. Пусть труд ребенка будет небольшим, но
настоящим; результата примитивным, но нужным для ребенка и используемый им в своих
целях. Так, в конструировании желательно, наряду с крупными деталями крупногабаритных
конструкторов, иметь их копии в значительно уменьшенном виде.
Наличие маленьких копий позволит детям с наименьшими затратами сил и времени
реализовать свой замысел вначале на уменьшенной модели, а затем воплотить его в
крупногабаритной конструкции.
Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на
развитие у детей пространственных представлений и их образного мышления.
Благодаря конструированию из крупных модулей дети имеют возможность осваивать как
плоскостное, так и объемное пространство. В процессе работы с ними ребенок ощущает
объем, вес, осознает, насколько его конструкция устойчива. У него задействованы мелкие и
крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации
движений.
Отбор подобного содержания продуктивной деятельности детей представляет в условиях
детского сада определенные сложности для педагога. Так, различные виды труда,
приемлемые для детей и дающие практический результат, требуют для своей организации
Размещение материала
Педагогическая работа с детьми старшего
дошкольного возраста организуется по 2-м
основным направлениям:
–создание
условий
в
группе
для
самостоятельной работы;
–факультативная, кружковая работа с детьми.
Создание условий для самостоятельной
работы включает: наличие различных
материалов, удобное их расположение,
работы с бумагой, место, оборудованное для
шитья, стол-верстак для работы с деревом),
подготовка необходимых инструментов,
соответствующих размеру детской руки. Это,
прежде всего, относится к молоткам,
стамескам, ножам, ножницам и т.п. Они
должны быть настоящими, со всеми
рабочими качествами, чтобы ими можно
было что-то действительно делать, а не
имитировать труд. Плохой инструмент, не
дает
возможности
ребенку
получить
результат и приносит только разочарование и
раздражение. Все острые предметы (иглы,
ножницы, ножи, крючки) должны убираться
в закрывающиеся ящики. Во время работы
детей с ними необходимо особое внимание
педагога, обеспечение определенной техники
безопасности. Так, если сформировать у
детей правильный навык шитья –иголка идет
вверх и от себя –можно предоставить детям
больше самостоятельности при работе с
иглой. Дети данного возраста предпочитают
178
специального оборудования, инструментов, создания условий для занятий ими, наличия
необходимых навыков у педагога и т.п. К ним относятся, например, такие, как работа с
деревом, выжигание по дереву и т.д. Кроме того, многие виды трудовой деятельности,
которые в условиях дома, семьи разумны и уместны, в детском саду сложны по организации
инерезультативны, так как организация данной работы в коллективе детей требует больших
затрат сил воспитателя и практически не дает результата.
Поэтому отбор содержания трудовой практической деятельности проводится каждым
педагогом для детей своей группы с учетом:
–наличия условий для определенной работы или возможности их создания (так, для работы с
деревом нужны специальные столы, набор инструментов, навыки работы у педагога или
специалиста);
–интересов детей (девочек и мальчиков, а также отдельных детей в этих подгруппах
интересуют разные виды практической деятельности); уровня овладения детьми различными
навыками для работы с разными материалами и инструментами;
–обязательного получения в ходе работы практического, полезного продукта, который
используется самим ребенком.
К практическим, реальным продуктам можно отнести следующие:
–изделия, используемые детьми в жизни для себя (салфетки для еды, сумочки для носовых
платков, шарф, поясок и т.п.);
–изделия, используемые детьми в играх и других видах деятельности, например, учебной
(одежда для кукол, пенал и т.п.);
изделия, сделанные ребенком для использования другими людьми (очечник в подарок
бабушке, разделочная доска для нарезки хлеба, прихватки в подарок маме и т.п.).
Особый интерес для мальчиков старшего дошкольного возраста представляют игрушки,
поделки, которые они могут смастерить из дерева.
Очевидно, что для того, чтобы в процессе конструирования из бумаги и природного
материала у детей развивался вкус, необходимо обеспечить подбор бумаги, природного
материала по цвету, фактуре.
В процессе создания изображения старшие дошкольники не только передают окружающую
их действительность и выражают свое эмоциональное отношение к ней.
Основными средствами для выражения отношения к изображаемому для ребенка служат
линия и цвет. А в качестве специальных выразительных средств ребенок использует
орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных
чаще работать индивидуально, поэтому мест
для занятий должно быть предусмотрено в
1,5 раза больше, чем количества детей в
группе. Рабочие места для детей, занятых
практической, продуктивной деятельностью
должны быть хорошо освещены (находиться
около
окна
или
обеспечены
дополнительными местным освещением).
Для
развития
творчества
детей
в
самостоятельной
работе
необходимо
позаботится о подборе различных образов:
картинок, рисунков с изображением поделок,
игрушек, вариантов оформления изделий,
выкроек
кукольной одежды, готовых
изделий, сшитых или связанных взрослым,
схем с изображением последовательности
работы для изготовления разных поделок и
т.п. Это дает детям возможность почерпнуть
новые идеи для своей продуктивной
деятельности, а также продолжить овладение
умением работать по образцу, без которого
невозможна трудовая деятельность. На
верхней полке шкафа выделяется место для
периодически
меняющихся
выставок
(народное искусство, детские поделки,
работы
школьников,
родителей,
воспитателей и др.).
На следующей помещаются материалы и
оборудование для работы с бумагой и
картоном (различные виды бумаги и картона,
выкройки, краски, кисти, клей крахмальный,
казеиновый, ПВА, карандаши, салфетки,
ножницы и др.). Затем –все для работы с
179
предметов, композицию. Но для того, чтобы так действовать, ребенку нужны
соответствующие изобразительные материалы.
Специалисты обращают внимание взрослых на необходимость давать детям для их
художественной деятельности материал хорошего качества, широко использовать цветную
бумагу.
Именно поэтому в предлагаемый перечень включены в большом количестве и разнообразии
изобразительные материалы.
В старшем дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей
собственной деятельности.
В процессе восприятия произведений изобразительного искусства они овладевают
выразительными средствами различных художественных направлений.
использованным материалом (различные
коробки
из-под
пищевых
продуктов,
парфюмерии,
шпагат,
проволока
в
полихлорвиниловой оболочке, поролон,
пенопласт и др.). Далее на полке
располагается все необходимое для шитья
(только в подготовительных к школе
группах):
одна-две
швейные
детские
машинки; коробка с набором ниток, пуговиц,
тесьмы, резинки; коробка с кусками
различных видов тканей; альбом с образцами
тканей; выкройки; шаблоны и др.
Для работы с деревом в группе может быть
оборудован уголок труда или выделено
специальное
помещение.
Для
конструирования
в
старших
группах
специального места не выделяют, а
используют те же столы, за которыми дети
занимаются, или любые свободные Мелкий
строительный материал хранят в коробках.
Крупный –убирают в закрытые шкафы и
стеллажи. Пластины, как для настольного,
так и для напольного строительного
материала находятся здесь же. Мелкий
материал складывают в коробки
Предметная среда для познавательно-исследовательской деятельности
Вторая младшая группа
Средняя группа
В возрасте 3 лет исследовательские действия ребенка встроены в предметно- В возрасте 4-5 лет деятельности ребенка
манипулятивную деятельность. Ребенок находится во власти внешней ситуации, его дифференцируются, действия начинают
действия зависят от окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно- определяться
словесно
выраженным
исследовательской деятельности, в основном, должны быть представлены объектами для замыслом, речь все больше выступает в
исследования в реальном действии, яркими и привлекательными, которые вызывают интерес своей планирующей функции; ребенок
ребенка. Эти объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими постепенно освобождается от ситуативной
180
свойствами (цвет, форма, величина) заключают всебе возможности освоения внешних
свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного
соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями,
опосредствующими человеческую деятельность.
Действия с такими объектами необходимы для сенсорного развития и развития нагляднодейственного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким объектам
относятся наборы объемных геометрических тел, различающихся по цвету (основные цвета)
и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, квадрат,
треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец,
шнуровки, молоточки для вбивания втулок и т.п.
В число объектов для исследования полезно также включить несколько игрушек-забав с
простой однозначной зависимостью эффекта (светового, звукового, двигательного) от
производимого действия. Большое поле для исследования в действии открывает
оборудование для игры с песком и водой, которым, по возможности, следует оснастить
групповое помещение.
Для детей данного возраста необходимы также простые материалы, относящиеся к типу
образно-символических, позволяющие расширять круг представлений ребенка, развивать
речь, продвигающие ребенка на уровень образной репрезентации мира. Это наборы картинок
с изображениями простых геометрических форм, бытовых предметов, животных, растений и
плодов, разрезные (складные) кубики и картинки (из 2 -4 элементов), парные картинки для
сравнения, простые сюжетные картинки, серии картинок (истории в картинках) с
последовательностью из 2-3 событий или бытовых действий и т.п. Этот материал
стимулирует исследование и упорядочение в виде простых группировок (по сенсорным
свойствам и по смыслу изображенных предметов), установление простых отношениймежду
элементами (целое –части) и временных отношений (сначала –потом).
Для расширения круга представлений и простой группировки могут использоваться и
разнообразные образные игрушки –объемные и плоскостные фигурки животных, наборы
муляжей фруктов и овощей и т.п. (см. в разделе «Материалы для игровой деятельности»).
Размещение материала для познавательно-исследовательской деятельности должно быть
мозаичным, в нескольких спокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали
друг другу. Часть объектов для исследования в действии может быть стационарно
расположена на специальном дидактическом столе (или паре обычных столиков,
приспособленных для этой цели). Остальные объекты для исследования и образно-
связанности. Исследовательские действия
присутствуют во всех видах его деятельности
(игровой, продуктивной) как начальная
ориентировка в любом новом материале.
Вместе с тем, начинает вычленяться и
познавательно-исследовательская
деятельность как таковая, со специфическим
мотивом–понять,
узнать,
попробовать
достичь
определенного
эффекта
при
воздействии на объект.
Интерес
детей
к
материалам
с
«изолированными» сенсорными свойствами
в значительной мере угасает. Исследование
тонких сенсорных дифференцировок, анализ
соотношения целого и частей (ан литическое
восприятие), освоение новых орудийных
действий в известной степени включаются
как
ориентировочная
часть
в
уже
сложившиеся
продуктивную
(изобразительную
и
конструктивную),
игровую, бытовую деятельности ребенка,
более осмысленные и привлекательные для
него, нежели простые упражнения с
сенсорными (дидактическими) материалами.
Поэтому для формирования и поддержки
познавательно-исследовательской
деятельности детей данного возраста, в
отличие от младших групп, необходим
несколько иной материал. Среди объектов
для исследования в действии все большее
место должны занимать объекты с
сочетанием
свойств-параметров
или
элементов целого, стимулирующие развитие
181
символический материал воспитатель располагает в поле зрения детей непосредственно
перед началом их свободной деятельности. Целесообразно разделить весь материал на
несколько функционально равнозначных комплектов и периодически в течение года менять
их, чтобы вызывать волны интереса детей кновым или немного «подзабытым» материалам.
Дети 3-4 лет могут открывать новые возможности действия с ними, их группировки,
упорядочения, соотнесения элементов и целого.
Объекты для исследования в действии содержат в себе возможности более тонкой
дифференцировки внешних свойств (цвета, формы, величины), позволяя ребенку осваивать
общепринятые представления о свойствах вещей и их отношениях (сенсорные эталоны).
Это наборы для группировки и сериации с более широким диапазоном геометрических форм
(до пяти форм), цветов (до 6 -8), более сложными отношениями величин (сериационные
ряды из 3 -5 элементов). Усложняются и объекты для ориентировки в соотношении частей и
целого (доски-вкладыши с составными формами –из 2-3 частей, простые объектыголоволомки –сборно-разборные игрушки из нескольких элементов и т.п.).
При этом элементы, из которых составляется целое, должны быть очевидны, открыты для
восприятия ребенка. Усложняется по содержанию и образно-символический материал,
расширяется его диапазон как по тематике, так и по охвату репрезентированных в каждой
теме предметов и явлений. Этот тип материала представлен большим разнообразием наборов
картинок для группировки (с геометрическими формами разного цвета, величины и с
изображениями различных реальных предметов окружения, до 4 -6 каждой группы),
сюжетными картинками, сериями картинок для выстраивания последовательностей событий
(до 3-4), простыми парными картинками и парными картинками типа «лото», разрезными
картинками (из 4 -6 элементов) и т.п.
Полезны также наборы карточек, дающих возможность группировки по 2-3 признакамоснованиям последовательно (например, по назначению предметов, затем те же карточки –по
цвету и т. д.). Образно-символический материал расширяет круг представлений ребенка,
стимулирует развитие речи, способствует поиску и установлению признаков сходства и
различия, пространственных отношений (целое-части) и временных отношений.
Размещение материала для познавательно-исследовательской деятельности должно быть
мозаичным, в нескольких спокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали
друг другу. Часть объектов для исследования в действии может быть стационарно
расположена на специальном дидактическом столе (или паре обычных столиков,
приспособленных для этой цели).
аналитического
восприятия
(например,
объекты для группировки и сериации по
двум признакам одновременно, объекты для
группировки с последовательным перебором
двух-трех признаков, доски-вкладыши с
составными
формами,
геометрические
мозаики сграфическими образцами и т.п.).
Усиливается
значение
объектов»головоломок» в широком понимании этого
слова, несущих в себе познавательноисследовательскую задачу (как это устроено,
что надо сделать, чтобы достичь какого-то
эффекта, как разобрать и снова собрать эту
вещь), стимулирующих предварительное
рассуждение, анализ целого и его элементов,
действия по преобразованию объекта с
поиском причинно-следственных отношений
и
комбинаторных
связей.
Объекты«головоломки» могут представлять собой
совершенно
искусственные
объекты
(сборные кубы, шары, проблемные ящики и
т.п.), но отчасти они создают общее поле
материалов с игровой и продуктивной
деятельностью,
пересекаясь
с
ними
(игрушки-трансформеры, сборно-разборные
игрушки, конструктивные модули и пр.).
Образно-символический
материал
расширяется по тематике и усложняется по
содержанию репрезентированных в нем
предметов и явлений окружающего мира, а
также усложняется в направлении более
сложных
«комплексных»
оснований
классификации предметов и явлений. Это
182
Остальные объекты для исследования и образно-символический материал воспитатель
располагает в поле зрения детей непосредственно перед началом их свободной деятельности.
Целесообразно разделить весь материал на несколько функционально равнозначных
комплектов и периодически в течение года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей
к новым или немного «подзабытым» материалам.
разнообразные
наборы
картинок
для
классификации,
парного
сравнения,
включения недостающего элемента в класс,
сюжетные картинки, серии сюжетных
картинок для выстраивания событийных
последовательностей (до 4 -6) и т.п.
При этом карточки могут быть обычными
(допускающими многовариантные решения)
или с замковым соединением типа паззлов,
обеспечивающим проверку правильности
решения. Для развития аналитического
восприятия полезны разрезные картинки и
кубики (из 6 -8 элементов).
Для введения в жизнь детей нагляднографических
моделей
как
важного
культурного
средства
познавательной
деятельности полезны материалы типа
«лото» с сопоставлением реалистических и
схематических изображений разнообразных
предметов,
а
также
разного
рода
«графические
головоломки»
(разнообразныеграфические
лабиринты,
схемы маршрутов персонажей и т.п.).
Такие материалы могут существовать в виде
отдельных бланков, буклетов, а также в виде
настольно-печатных «развивающих» игр (для
индивидуального
и
группового
использования).
Естественным
образом
наглядно-графические модели в виде
условного плана-маршрута входят в жизнь
детей через игру с правилами «гусек»,
которая осваивается на пятом году жизни.
В этом материал для познавательно-
183
исследовательской
деятельности
пересекается с игровым материалом.
В средней группе должен появиться
нормативно-знаковый материал в виде
кубиков с буквами и цифрами, наборов
картинок с изображениями букв и предметов,
цифр и предметов и т.п.
Этот материал, свободно исследуемый
детьми, вводит их, пока еще внешне, на
уровне графических образцов, в нормативнознаковый мир. Размещение материала
должно быть принципиально иным, нежели в
младших группах.
Для объектов исследования в действии
должен быть выделен рабочий стол, вокруг
которого могут стоять или сидеть несколько
детей (в этом возрасте очень важно
обеспечить возможность работы в общем
пространстве со сверстниками); рядом
следует расположить полку (низкий стеллаж)
с соответствующим материалом.
Образно-символический
и
знаковый
материалы компактно располагаются в
коробках с условными метками-ярлычками
на доступных детям полках шкафа,
стеллажей. Этот материал дети могут
свободно брать и располагаться с ним в
удобных, спокойных местах группового
помещения
(индивидуально
или
со
сверстниками).
Старшая и подготовительная группы
В старшем дошкольном возрасте (5 -7 лет) действия ребенка во все большей мере определяются внутренними целями, замыслами. К концу
дошкольного возраста разные видыдеятельности отчетливо дифференцируются, одновременно возникают внутренние схемы упорядочения
184
опыта (родовидовые, причинно-следственные, пространственно-временные).
Ребенок переходит от внешнего обследования предметов к познанию внутренних связей вещей и явлений, преобразованию предметов с
предвосхищением результата, с преднамеренным вызовом определенных эффектов в зависимости от условий действия. Успешность этого
движения зависит от разнообразия форм активности ребенка, многообразия материалов, обеспечивающих разные виды его деятельности, в
том числе, познавательно-исследовательскую.
Как и в предыдущих возрастах, для познавательно-исследовательской деятельности детям необходимы материалы разных типов. При этом
объекты для исследования в действии должны включать в себя широкий спектр природных объектов (коллекции минералов, ракушек,
плодов растений и т.п.), культурных объектов (простые приборы и механизмы) и искусственных «сложных» объектов, специально
разработанных для детского экспериментирования (типа сложных «проблемных» ящиков, различного рода объектов-головоломок со
скрытыми от глаза взаимосвязями элементов).
Большое место в ряду материалов данного типа должны занимать модели-копии, позволяющие исследовать «механику» действия сложных
реальных объектов (действующие модели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряной мельницы-вертушки, шлюзов и т.п.), наборы для
моделирования тех или иных природных явлений (магнит, преломляющие призмы, светофильтры и т.п.), позволяющие устанавливать
причинно-следственные связи, варьировать условия достижения того или иного эффекта.
Образно-символический материал должен отражать многообразие природного и рукотворного мира, задаватьнеобходимость сравнения,
поиска родовидовых (иерархических) классификационных связей, пространственно-временных отношений, наглядного моделирования этих
связей и отношений. Образно-символический материал предоставляет возможность исследования и выделения существенных признаков
предметов и явлений окружающего мира, поиска их места в системе связанных с ними предметов и явлений. Это разного рода картинки для
иерархической классификации предметов (установления родовидовых связей), серии картинок по исторической тематике для выстраивания
временных рядов (раньше –сейчас) и т.п., позволяющие исследовать и упорядочивать (категоризировать) сложные явления природного и
социального мира. Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, если средством их исследования выступают наглядно-графические модели
устройства сложных предметов, связей между явлениями природного и социального мира (значение наглядно-графического моделирования
для познавательного развития ребенка продемонстрировано в многочисленных исследованиях Л.А.Венгера и др.
Поэтому образно-символический материал для данного возраста дополняется, по возможности, условными схематическими изображениями
как самих предметов и явлений, так и возможных способов их упорядочения (классификационные таблицы, парные картинки с
реалистическими и условными изображениями предметов и явлений, схемы последовательных преобразований, схемы-планы
пространственного расположения элементов целого и т.п.).
Наглядно-графические модели представляют собой своеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и
объектами для исследования в действии. Последние могут оснащаться графическими образцами, представляющими искомый объект или
преобразования с ним в виде поэлементной схемы, расчлененных на элементы или нерасчлененных контурных образцов (для сложных
мозаик, геометрических головоломок и т.п.). Частично материалы для преобразований по схеме пересекаются с материалами для
конструктивной деятельности.
Необходимы детям и инструменты, позволяющие создавать различные «модельные» схематические изображения (циркули, линейки, наборы
185
разнообразных лекал). В арсенале образно-символического материала должны также появиться наглядно-графические модели пространства,
являющиеся общекультурной принадлежностью (глобус, географические карты, иллюстрированные планы местности, города и т.п.),
общепринятые системы условных графических обозначений (наборы карточек с изображением дорожных знаков, наборы карточек с
обозначением погодных явлений и т.п.).
Необходимой составляющей образно-символического материала являются также иллюстрированные издания познавательногохарактера
(книги и альбомы), которые расширяют образный мир ребенка и содержат элементы наглядно графического моделирования (например,
детские географические атласы, книги о мире растений и животных с иерархическими родовидовыми классификационными схемами, книги
об истории рукотворных предметов, последовательно изменяющихся от простого к сложному и т.п.).
Эти материалы могут быть дополнены коллекциями марок, монет, расширяющими кругозор, содержащими большие возможности для
классификационного исследования.
Нормативно-знаковый материал в жизни детей 5 -7 лет должен занимать существенное место, обеспечивая постепенное вхождение в
знаковые системы языка и математики. Это всевозможные азбуки (магнитные, разрезные), и приспособления для работы с ними, цифровые
кассы, карточки с изображением количества предметов и цифр и т.п. материалы, которые дети осваивают в своей свободной деятельности и
в непринужденном взаимодействии со взрослым (мы не рассматриваем здесь материал для специальных обучающих занятий –это особый
вопрос, связанный с конкретными образовательными программами). Размещение материала в группах старшего дошкольного возраста
примерно такое же, как в средних группах.
Объекты для исследования в действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на
несколькочеловек и полками или стеллажом). Наборы образно-символического материала помещаются компактно в коробках на открытых
полках шкафа, стеллажах. Здесь же находится и иллюстрированная познавательная литература.
Нормативно-знаковый материал целесообразно расположить поблизости от магнитной или обычной доски, большого фланелеграфа.
Необходимо широко использовать стены группового помещения для размещения больших карт, иллюстрированных таблиц и т.п.
Предметная среда для организации двигательной активности детей
Вторая младшая группа
Размещение физкультурного оборудования
Дети третьего года жизни очень активны, стараются В групповой комнате следует освободить место, соответствующим образом
действовать
самостоятельно,
совершая
большое расположить оборудование, предоставив малышам в свободное пользование
разнообразие движений с использованием разных разные игрушки и пособия, стимулирующие их двигательную активность.
пособий (ходьба по скамейке, лазанье и ползание под Все пособия должны быть доступны детям, побуждать их делать самим все, что
столом, стульями, прокатывание шарика, мяча, бросание им посильно и интересно. Для этого советуем некоторые мелкие пособия
мяча и различных предметов, ходьба по ограниченной (резиновые кольца, шарики, массажные мячи и т. д.) расположить на подвесной
опоре с сохранением равновесия и др.).
полке так, чтобы ребенок с пола мог их достать. Под полкой следует поставить
Самостоятельная двигательная активность детей 3 лет устойчивый ящик или куб (высотой 10 -15 см), на который ребенок может встать
связана с обыгрыванием разных предметов и игрушек. и взять интересующий его предмет. С целью увеличения двигательной
Дети тянутся за игрушкой, наклоняются, влезают на куб, активности детей любимые игрушки (зайчик, мишка, лисичка) целесообразно
186
прилагают определенные усилия, чтобы достать тот или
иной предмет или пособие.
Существенное значение для развития моторики детей
имеет возникновение сюжетной игры. Однако,
наблюдения показывают, что часто в этих играх малыши
двигаются недостаточно. Их игры носят малоподвижный
характер, так, все действия с куклой, мишкой, зайчиком и
др. выполняются, главным образом, в процессе сидения,
стояния или в ходьбе.
Движения ребенка 3-го года жизни еще недостаточно
сформированы как произвольные, они часто хаотичны и
непреднамеренны.
В освоении движений и проявлении своей двигательной
активности значительную роль у малышей играет
способность действовать по подражанию знакомым
образам, взрослому, имитируя животных, птиц,
транспорт и т. д. Имитационные движения занимают у
детей важное место в их самостоятельной деятельности.
Можно наблюдать, как ребенок проявляет свою
двигательную активность в играх с образными
игрушками. Например, ребенок с зайчиком прыгает,
убегает от волка, подлезает под дуги, прячется в туннеле
и т. д.
Малыши стараются подражать действиям взрослого, но
при этом они не придерживаются точно заданной формы
движения. Для них главное многократно самостоятельно
повторять движения и действия, при этом ощущая
огромную радость.
Значительно увеличивается двигательная активность
детей 3 лет в процессе игр с использованием
физкультурных пособий. Их действия с пособиями
достаточно просты, они обычно обыгрывают их.
Например, ребенок берет обруч, лежащий на полу,
расставлять на крупных пособиях (гимнастической лесенке и т. д.).
Физкультурные пособия важно разместить таким образом, чтобы они
способствовали проявлению двигательной активности детей. Так, рядом с
кукольным уголком можно поставить игрушки-двигатели (машины, тележки).
Крупное физкультурноеоборудование требует много места, поэтому его лучше
расставить вдоль одной свободной стены.
Для хранения физкультурных пособий в групповых комнатах может быть
использована секционная мебель с выдвижными ящиками или тележка
«Физкультурный уголок». У детей второй младшей группы быстро падает
интерес к одному и тому же пособию, поэтому советуем постоянно его
обновлять (перестановка его с одного места на другое, внесение нового пособия
и т. д.). Крупное оборудование требует много места, поэтому его лучше
расставить вдоль стен.
Мелкое физкультурное оборудование (массажные мячи, шарики, резиновые
кольца и др.) следует держать в корзинах или открытых ящиках таким образом,
чтобы дети могли им свободно пользоваться
187
садится в него, представляя, что это домик, затем бежит к
лисичке и садится вместе с ней. Потом берет зайку,
мишку и пр. и опять кладет их в свой «домик» и т.д.
Другой ребенок может использовать обруч в качестве
руля автомобиля. Из веревки, скакалки дети могут также
соорудить дом (выложить на полу круг), построить
заборчик из гимнастических палок, при этом используя
такие действия, как перешагивание, подлезание.
Если проанализировать действия ребенка, то можно
заметить, что они выполняются в различных
комбинациях
и
пространственно-временных
соотношениях (разное направление, скорость, темп и
т.д.).
Важно педагогу находить рациональное сочетание
пособий и движений, не допускать их однообразия. В
таких условиях у детей быстро появляется умение
переносить уже хорошо знакомые движения в новую
обстановку. В процессе руководства двигательной
активностью детей следует обращать внимание на то, чем
заняты дети, и, в случае необходимости, переключать их
с одного вида деятельности на другой. Учитывая
быструю утомляемость младших дошкольников от
однообразных движений и поз, их неумение регулировать
свою двигательную активность, важно постоянно следить
за сменой движений и чередованием их с отдыхом.
Трехлетние дети любят выполнять поручения взрослых,
поэтому чаще надо привлекать малышей к расстановке и
уборке пособий.
Двигательная активность детей 4-го года жизни
характеризуется
достаточно
высоким
уровнем
самостоятельности действий с различными предметами и
физкультурными
пособиями
(мячом,
обручем,
резиновыми кольцами и т.д.), так как они уже имеют
188
необходимый двигательный опыт. Движения детей более
разнообразны и координированы.
У детей на четвертом году жизни формируются
элементарные навыки совместной двигательной и
игровой деятельности.
В самостоятельной деятельности дети начинают все
больше использовать разные упражнения в ходьбе, беге,
прыжках, бросании и ловле мяча, ползании и лазании.
Детям младшего дошкольного возраста свойственна
подражательная деятельность. Это объясняется тем, что
накопленный ребенком двигательный опыт позволяет ему
управлять своими движениями, ориентируясь на образец.
Во второй младшей группе сюжеты подвижных игр
становятся более разнообразными.
Однако основным их содержанием продолжает
оставаться воспроизведение действий животных, птиц,
движения транспортных средств различных видов,
предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную активность,
дети 4-го года жизни выполняют довольно сложные
движения (взбираются на горку и сбегают с нее,
подползают под разные предметы и т.д.) и сочетания
разных движений (прокатывание мяча по «дорожке» и
бег за ним, прыжки вверх, стараясь поймать комара и
др.). В связи с увеличивающейся самостоятельностью
дети умеют ориентироваться в пространстве, улучшается
согласованность их действий в коллективе.
движения транспортных средств различных видов,
предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную активность,
дети 4-го года жизни выполняют довольно сложные
движения (взбираются на горку и сбегают с нее,
подползают под разные предметы и т.д.) и сочетания
189
разных движений (прокатывание мяча по «дорожке» и
бег за ним, прыжки вверх, стараясь поймать комара и
др.). В связи с увеличивающейся самостоятельностью
дети умеют ориентироваться в пространстве, улучшается
согласованность их действий в коллективе.
К четырем годам дети уже способны самостоятельно
объединяться небольшой группой для выполнения
игровых упражнений, используя разные пособия и
предметы.
Однако, большинство детей затрудняется в выборе игр и
могут длительное время находится в «бездеятельном
состоянии». Им необходима помощь со стороны
педагога. В самостоятельной двигательной деятельности
детей младшего дошкольного возраста можно увидеть
игры разной подвижности (с мячом, со скакалкой, с
обручем, с сюжетными игрушками).
К четырем годам у детей происходит развертывание
разных видов детской деятельности, что способствует
значительному увеличению двигательной активности за
день их пребывания в детском саду.
Одним из средств повышения двигательной активности
детей являются двигательные импровизации под музыку.
Огромную радость приносят детям такие движения, как
притопывание, кружение, различные подскоки. Поэтому
чаще следует использовать музыкальное сопровождение
в разных видах занятий по физической культуре.
Увеличению
двигательной
активности
малышей
способствует благоприятная окружающая обстановка:
много свободного места в группе, большое разнообразие
предметов и игрушек, непосредственное участие
воспитателя в подвижных играх и упражнениях.
Средняя группа
Размещение физкультурного оборудования
Возрастной период детей от 4 до 5 лет характеризуется В этой возрастной группе необходимо иметь «Физкультурный уголок» –тележку
190
дальнейшим развитием разных форм двигательной
активности, которая во многом обусловлена их
достаточным запасом умений и навыков, хорошей
пространственной
ориентировкой,
стремлением
выполнять движения совместно, небольшими группами.
Детям этого возраста интересны наиболее сложные
движения и двигательные задания, требующие скорости,
ловкости и точности их выполнения.
Дети 5-го года жизни владеют в общих чертах всеми
видами основных движений. У них возникает большая
потребность вдвигательных импровизациях под музыку.
Растущее двигательное воображение становится в этом
возрасте одним из стимулов увеличения двигательной
активности детей за счет хорошо освоенных способов
действий с разными пособиями. Достаточно высокая
двигательная активность детей проявляется в подвижных
играх, которые формируют ответственность у них за
выполнение правил и достижение определенного
результата.
Следует добиваться, чтобы дети к концу года
самостоятельно организовывали подвижные игры с
небольшой группой сверстников.
Создание благоприятной окружающей обстановки
(организация свободного места для игр, рациональный
подбор физкультурного оборудования, поощрение
индивидуальных игр с пособиями) остается в средней
группе одним из путей повышения двигательной
активности детей.
Старшая и подготовительная группы
Старший дошкольный возраст является наиболее важным
периодом для формирования двигательной активности.
Дети 5 -7 лет активны, умело пользуются своим
двигательным аппаратом.
на колесах. В нем находятся короткие гимнастические палки, геометрические
формы, массажные мячи, плоские обручи, кольца. «Физкультурный уголок»
располагается в углу комнаты.
Такие пособия, как мячи разных размеров, мячи-утяжелители, наборы (серсо,
кегли, кольцеброс, шнуры), следует хранить в открытом виде в ящиках, которые
располагаются вдоль стены.
Гимнастические модули и мячи важно расположить у стен, где нет батарей.
В средней группе хорошо иметь деревянную стенку (высота 150 см) для
формирования правильной осанки, расположенную возле входной двери группы.
С целью развития интереса у детей к разным видам упражнений с
использованием пособий следует некоторые предметы и пособия хранить в
кладовой комнате, что позволяет обновлять материал в группе.
Размещение физкультурного оборудования
Основной набор оборудования и пособий находится в физкультурном зале, так
как разные виды занятий по физической культуре в основном проводятся в нем.
Оборудование для спортивных игр желательно хранить в секционном шкафу или
в закрытых ящиках.
191
Движения их достаточно координированы и точны.
Двигательная активность становится все более
целенаправленной и зависимой от эмоционального
состояния детей и от мотивов, которыми они
руководствуются в своей деятельности.
Самостоятельность, уверенность в себе, чувство
удовлетворения являются хорошим стимулом для
развития целенаправленной двигательной активности.
Старшие дошкольники овладевают сложными видами
движений и способами выполнения, а также некоторыми
элементами
техники.
Они
способны
получать
удовлетворение в результате успешного достижения цели
и преодоления трудностей. Детям этого возраста
свойственен широкий круг специальных знаний, умение
анализировать свои действия, изменять и перестраивать
их в зависимости от ситуации.
Для старших дошкольников необходимо создавать
вариативные усложненные условия для выполнения
разных видов физических упражнений с использованием
пособий.
Преодолевая
полосу
препятствий,
(составленную из разных пособий, дети вынуждены
применять свои двигательные умения и навыки и
проявлять находчивость, решительность, смелость и
самостоятельность.
На шестом году жизни у детей появляется интерес к
подвижным играм и упражнениям спортивного характера
(баскетбол, бадминтон, теннис, ходьба на лыжах, езда на
велосипеде).
Дети уже способны решать двигательные задачи,
подчиняясь определенным правилам и применять
разученные ранее движения в соответствии с игровыми
ситуациями.
Обручи, скакалки, шнуры советуем разместить на крюках одной свободной
стены в группе.
Физкультурное оборудование располагается в группе так, чтобы дети могли
свободно подходить к нему и пользоваться им.
192
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г.,
регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах:
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от
18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г.,
регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства
труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
№ 46612).
- «Учитель-логопед», «Учитель-дефектолог». Приказ Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 13.03.2023 № 136н «Об утверждении
профессионального стандарта "Педагог-дефектолог"» (Зарегистрирован 14.04.2023
№ 73027)
- «Воспитатель»,» Инструктор по физической культуре», «Музыкальный
руководитель». Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016)
«Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)"» (Зарегистрировано в Минюсте России
06.12.2013 N 30550)
3.5. Финансовые условия реализации программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет,
что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в
условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое
обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов
обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих
реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (РАС) определяется на основании заключения
ПМПК, поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на
основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых
(выполняемых) государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой
психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями
Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом
воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя
из Требований к условиям реализации АОП ДО для детей с РАС и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией: – расходов на
оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических
работников, дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения
указанной категории детей; – расходов на средства обучения, включая средства
обучения, необходимые для организации реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития,
соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в
бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и
видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов, оборудования,
спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых
для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей
предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет; – расходов, связанных с дополнительным
профессиональным образованием педагогических работников по профилю их
педагогической деятельности; – иных расходов, связанных с реализацией
Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации
по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе
коммунальных). Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение
гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет
средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных 200 образовательных организациях
осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг,
194
обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учетом распределения полномочий
по обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования между отдельными
уровнями власти. Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном
и/или автономном образовательном учреждении осуществляется исходя из
нормативных затрат на основе государственного (муниципального) задания
учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных
программ с учетом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в
рабочем времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов
работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание
соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе расходы на
приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы
примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов
детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых
реализуется Программа.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне
Организации осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый
год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации
Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее
реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогических работников и организации
функционирования Организации. Порядок, размеры и условия оплаты труда
отдельных категорий работников организации, в том числе распределение
стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах Организации и
(или) в коллективных договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих
выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности и
качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям
реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты
труда предусматривается участие органов самоуправления Организации. 207
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для
обеспечения требований к условиям реализации Программы
195
3.6. Материально-техническое обеспечение Программы,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
3.6.1. Учебно-методическое обеспечение Программы
1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием
(ранний возраст). – М., 2007.
2. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений
у детей. – М., 2003.
3. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей,
членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
4. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.,
2003.
8. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме
и патологии // Психология аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х томах / под
ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588-681.
9. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС
идет в детский сад //Под ред. Н.Г. Манелис. – Воронеж, 2014.
10. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М.
Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра.
Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ,
2017.
11. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ
поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.
12. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в
условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для
врачей. – Воронеж, 2014.
13. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами
аутистического спектра. – М., 2015.
14. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной
отсталости при расстройствах аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития,
2016, 14, №1, с.9-18.
15. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность
образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом.
Дошкольный возраст. – М., 2017.
17. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней
помощи детям с расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития,
2017, 15, №2, с.19-31.
18. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых
формах. – М., 2007.
19. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.
20. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической
коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М.,
1985.
21. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития.
2016, Т.14, №4(53). – С.35-38.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути
помощи. – М., 2017.
196
23. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры:
взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016, №8.
– С.11-15.
24. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер.
с англ. – СПб, 1999.
25. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
26. Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития, 2014,
№4 (45). – С. 1-8.
27. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – М.:
ЦПМССДиП, 2010.
28. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н.,
Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение
обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под
общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по
программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность средствами
обучения и воспитания
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации программы
Примерный перечень художественной литературы
От 1 года до 2 лет
Малые формы фольклора. «Как у нашего кота...», «Киска, киска, киска, брысь!..»,
«Курочка», «Наши уточки с утра...», «Еду-еду к бабе, к деду...», «Большие ноги...»,
«Пальчик-мальчик...», «Петушок, петушок...», «Пошел кот под мосток...», «Радугадуга...».
Русские народные сказки. «Козлятки и волк» (обраб. К.Д. Ушинского), «Колобок»
(обраб. К.Д. Ушинского), «Золотое яичко» (обраб. К.Д. Ушинского), «Маша и медведь»
(обраб. М.А. Булатова), «Репка» (обраб. К.Д. Ушинского), «Теремок» (обраб. М.А.
Булатова).
Поэзия. Александрова З.Н. «Прятки», «Топотушки», Барто A.JI. «Бычок»,
«Мячик», «Слон», «Мишка», «Грузовик», «Лошадка», «Кораблик», «Самолет» (из цикла
«Игрушки»), «Кто как кричит», «Птичка», Берестов В.Д. «Курица с цыплятами»,
Благинина Е.А. «Аленушка», Жуковский В.А. «Птичка», Ивенсен М.И. «Поглядите,
зайка плачет», Клокова М. «Мой конь», «Гоп-гоп», Лагздынь Г.Р. «Зайка, зайка,
попляши!», Маршак С.Я. «Слон», «Тигренок», «Совята» (из цикла «Детки в клетке»),
Орлова А. «Пальчики-мальчики», Стрельникова К. «Кряк-кряк», Токмакова И.П.
«Баиньки», Усачев А. «Рукавичка».
Проза. Александрова З.Н. «Хрюшка и Чушка», Б.Ф. «Маша и Миша», Пантелеев
Л. «Как поросенок говорить научился», Сутеев В.Г. «Цыпленок и утенок», Чарушин Е.И.
«Курочка» (из цикла «Большие и маленькие»), Чуковский К.И. «Цыпленок».
От 2 до 3 лет.
Малые формы фольклора. «А баиньки-баиньки», «Бежала лесочком лиса с
кузовочком...», «Большие ноги», «Водичка, водичка», «Вот и люди спят», «Дождик,
дождик, полно лить...», «Заяц Егорка...», «Идет коза рогатая», «Из-за леса, из-за гор...»,
197
«Катя, Катя...», «Кисонька-мурысонька...», «Наша Маша маленька...», «Наши уточки с
утра», «Огуречик, огуречик...», «Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду! Сидит ворон на дубу»,
«Поехали, поехали», «Пошел котик на Торжок...», «Тили-бом!...», «Уж ты, радуга-дуга»,
«Улитка, улитка...», «Чики, чики, кички...».
Русские народные сказки. «Заюшкина избушка» (обраб. О. Капицы), «Как коза
избушку построила» (обраб. М.А. Булатова), «Кот, петух и лиса» (обраб. М.
Боголюбской), «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля), «Маша и медведь» (обраб. М.А.
Булатова), «Снегурушка и лиса» (обраб. А.Н. Толстого).
Фольклор народов мира. «В гостях у королевы», «Разговор», англ. нар. песенки
(пер. и обраб. С. Маршака); «Ой ты заюшка-пострел...», пер. с молд. И. Токмаковой;
«Снегирек», пер. с нем. В. Викторова, «Три веселых братца», пер. с нем. Л. Яхнина; «Ты,
собачка, не лай...», пер. с молд. И. Токмаковой; «У солнышка в гостях», словацк. нар.
сказка (пер. и обраб. С. Могилевской и Л. Зориной).
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мама»; Александрова З.Н. «Гули-гули», «Арбуз»; Барто А.,
Барто П. «Девочка-рёвушка»; Берестов В.Д. «Веселое лето», «Мишка, мишка, лежебока»,
«Котенок», «Воробушки»; Введенский А.И. «Мышка»; Лагздынь Г.Р. «Петушок»;
Лермонтов М.Ю. «Спи, младенец...» (из стихотворения «Казачья колыбельная»);
Маршак С.Я. «Сказка о глупом мышонке»; Мошковская Э.Э. «Приказ» (в сокр.),
«Мчится поезд»; Пикулева Н.В. «Лисий хвостик», «Надувала кошка шар...»; Плещеев
А.Н. «Травка зеленеет...»; Саконская Н.П. «Где мой пальчик?»; Сапгир Г.В. «Кошка»;
Хармс Д.И. «Кораблик»; Чуковский К.И. «Путаница».
Проза. Бианки В.В. «Лис и мышонок»; Калинина Н.Д. «В лесу» (из книги
«Летом»), «Про жука», «Как Саша и Алеша пришли в детский сад» (1-2 рассказа по
выбору); Павлова Н.М. «Земляничка»; Симбирская Ю.С. «По тропинке, по дорожке»;
Сутеев В.Г. «Кто сказал «мяу?», «Под грибом»; Тайц Я.М. «Кубик на кубик», «Впереди
всех», «Волк» (рассказы по выбору); Толстой JI.H. «Три медведя», «Косточка»;
Ушинский К.Д. «Васька», «Петушок с семьей», «Уточки» (рассказы по выбору);
Чарушин Е.И. «В лесу» (1-3 рассказа по выбору), «Волчишко»; Чуковский К.И.
«Мойдодыр».
Произведения поэтов и писателей разных стран. Биссет Д. «Га-га-га!», пер. с англ.
Н. Шерешевской; Дональдсон Д. «Мишка-почтальон», пер. М. Бородицкой; Капутикян
С.Б. «Все спят», «Маша обедает», пер. с арм. Т. Спендиаровой; Остервальдер М.
«Приключения маленького Бобо. Истории в картинках для самых маленьких», пер. Т.
Зборовская; Эрик К. «Очень голодная гусеница».
От 3 до 4 лет
Малые формы фольклора. «Ай, качи-качи-качи...», «Божья коровка...», «Волчокволчок, шерстяной бочок...», «Дождик, дождик, пуще...», «Еду-еду к бабе, к деду...»,
«Жили у бабуси...», «Заинька, попляши...», «Заря-заряница...»; «Как без дудки, без
дуды...», «Как у нашего кота...», «Кисонька-мурысенька...», «Курочка- рябушечка...»,
«На улице три курицы...», «Ночь пришла...», «Пальчик-мальчик...», «Привяжу я
козлика», «Радуга-дуга...», «Сидит белка на тележке...», «Сорока, сорока...», «Тень, тень,
потетень...», «Тили-бом! Тили-бом!..», «Травка-муравка...», «Чики-чики-чикалочки...».
Русские народные сказки. «Бычок - черный бочок, белые копытца» (обраб. М.
Булатова); «Волк и козлята» (обраб. А.Н. Толстого); «Кот, петух и лиса» (обраб. М.
Боголюбской); «Лиса и заяц» (обраб. В. Даля); «Снегурочка и лиса» (обраб. М.
Булатова); «У страха глаза велики» (обраб. М. Серовой).
Фольклор народов мира. Песенки. «Кораблик», «Храбрецы», «Маленькие феи»,
«Три зверолова» англ., обр. С. Маршака; «Что за грохот», пер. с латыш. С. Маршака;
«Купите лук...», пер. с шотл. И. Токмаковой; «Разговор лягушек», «Несговорчивый
удод», «Помогите!» пер. с чеш. С. Маршака.
Сказки. «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В. Важдаева;
198
«Упрямые козы», узб. обр. Ш. Сагдуллы; «У солнышка в гостях», пер. со словац. С.
Могилевской и Л. Зориной; «Храбрец-молодец», пер. с болг. Л. Грибовой; «Пых»,
белорус, обр. Н. Мялика: «Лесной мишка и проказница мышка», латыш., обр. Ю. Ванага,
пер. Л. Воронковой.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Бальмонт К.Д. «Осень»; Благинина Е.А. «Радуга»; Городецкий С.М. «Кто
это?»; Заболоцкий Н.А. «Как мыши с котом воевали»; Кольцов А.В. «Дуют ветры...» (из
стихотворения «Русская песня»); Косяков И.И. «Все она»; Майков А.Н. «Колыбельная
песня»; Маршак С.Я. «Детки в клетке» (стихотворения из цикла по выбору), «Тихая
сказка», «Сказка об умном мышонке»; Михалков С.В. «Песенка друзей»; Мошковская
Э.Э. «Жадина»; Плещеев А.Н. «Осень наступила...», «Весна» (в сокр.); Пушкин А.С.
«Ветер, ветер! Ты могуч!..», «Свет наш, солнышко!..», по выбору); Токмакова И.П.
«Медведь»; Чуковский К.И. «Мойдодыр», «Муха- цокотуха», «Ёжики смеются», «Ёлка»,
Айболит», «Чудо-дерево», «Черепаха» (по выбору).
Проза. Бианки В.В. «Купание медвежат»; Воронкова Л.Ф. «Снег идет» (из книги
«Снег идет»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»; Житков Б.С. «Что я видел» (1-2 рассказа
по выбору); Зартайская И. «Душевные истории про Пряника и Вареника»; Зощенко М.М.
«Умная птичка»; Прокофьева С.Л. «Маша и Ойка», «Сказка про грубое слово «Уходи»»,
«Сказка о невоспитанном мышонке» (из книги «Машины сказки», по выбору); Сутеев
В.Г. «Три котенка»; Толстой Л.Н. «Птица свила гнездо...»; «Таня знала буквы...»; «У
Вари был чиж...», «Пришла весна...» (1-2 рассказа по выбору); Ушинский К.Д. «Петушок
с семьей», «Уточки», «Васька», «Лиса-Патрикеевна» (1-2 рассказа по выбору); Хармс
Д.И. «Храбрый ёж».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Виеру Г. «Ёжик и барабан», пер. с молд. Я. Акима; Воронько П. «Хитрый
ёжик», пер. с укр. С. Маршака; Дьюдни А. «Лама красная пижама», пер. Т. Духановой;
Забила Н.Л. «Карандаш», пер. с укр. 3. Александровой; Капутикян С. «Кто скорее
допьет», пер. с арм. Спендиаровой; Карем М. «Мой кот», пер. с франц. М. Кудиновой;
Макбратни С. «Знаешь, как я тебя люблю», пер. Е. Канищевой, Я. Шапиро; Милева Л.
«Быстроножка и серая Одежка», пер. с болг. М. Маринова.
Проза. Бехлерова X. «Капустный лист», пер. с польск. Г. Лукина; Биссет Д.
«Лягушка в зеркале», пер. с англ. Н. Шерешевской; Муур Л. «Крошка Енот и Тот, кто
сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцовой; Чапек Й. «В лесу» (из книги «Приключения
песика и кошечки»), пер. чешек. Г. Лукина.
От 4 до 5 лет.
Малые формы фольклора. «Барашеньки...», «Гуси, вы гуси...», «Дождик- дождик,
веселей», «Дон! Дон! Дон!...», «Жил у бабушки козел», «Зайчишка- трусишка...», «Идет
лисичка по мосту...», «Иди весна, иди, красна...», «Кот на печку пошел...», «Наш
козел...», «Ножки, ножки, где вы были?..», «Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик
погулять», «Сегодня день целый...», «Сидит, сидит зайка...», «Солнышко-ведрышко...»,
«Стучит, бренчит», «Тень-тень, потетень».
Русские народные сказки. «Гуси-лебеди» (обраб. М.А. Булатова); «Жихарка»
(обраб. И. Карнауховой); «Заяц-хваста» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье» (обраб. И.
Соколова-Микитова); «Коза-дереза» (обраб. М.А. Булатова); «Петушок и бобовое
зернышко» (обраб. О. Капицы); «Лиса-лапотница» (обраб. В. Даля); «Лисичка-сестричка
и волк (обраб. М.А. Булатова); «Смоляной бычок» (обраб. М.А. Булатова); «Снегурочка»
(обраб. М.А. Булатова).
Фольклор народов мира.
Песенки. «Утята», франц., обраб. Н. Гернет и С. Гиппиус; «Пальцы», пер. с нем.
JI. Яхина; «Песня моряка» норвежек, нар. песенка (обраб. Ю. Вронского); «Барабек»,
англ. (обраб. К. Чуковского); «Шалтай-Болтай», англ. (обраб. С. Маршака).
Сказки. «Бременские музыканты» из сказок братьев Гримм, пер. с. нем.
199
A.
Введенского, под ред. С. Маршака; «Два жадных медвежонка», венгер.
сказка (обраб. А. Красновой и В. Важдаева); «Колосок», укр. нар. сказка (обраб. С.
Могилевской); «Красная Шапочка», из сказок Ш. Перро, пер. с франц. Т. Габбе; «Три
поросенка», пер. с англ. С. Михалкова.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Первый снег»; Александрова З.Н. «Таня пропала», «Теплый
дождик» (по выбору); Бальмонт К.Д. «Росинка»; Барто А.Л. «Уехали», «Я знаю, что надо
придумать» (по выбору); Берестов В.Д. «Искалочка»; Благинина Е.А. «Дождик,
дождик...», «Посидим в тишине» (по выбору); Брюсов
B.
Я.
«Колыбельная»; Бунин И. А. «Листопад» (отрывок); Гамазкова И.
«Колыбельная для бабушки»; Гернет Н. и Хармс Д. «Очень-очень вкусный пирог»;
Есенин С.А. «Поет зима - аукает...»; Заходер Б.В. «Волчок», «Кискино горе» (по
выбору); Кушак Ю.Н. «Сорок сорок»; Лукашина М. «Розовые очки», Маршак С.Я.
«Багаж», «Про все на свете», «Вот какой рассеянный», «Мяч», «Усатый-полосатый»,
«Пограничники» (1-2 по выбору); Матвеева Н. «Она умеет превращаться»; Маяковский
В.В. «Что такое хорошо и что такое плохо?»; Михалков С.В. «А что у Вас?», «Рисунок»,
«Дядя Степа - милиционер» (1-2 по выбору); Мориц Ю.П. «Песенка про сказку», «Дом
гнома, гном - дома!», «Огромный собачий секрет» (1-2 по выбору); Мошковская Э.Э.
«Добежали до вечера»; Орлова А. «Невероятно длинная история про таксу»; Пушкин
А.С. «Месяц, месяц...» (из «Сказки о мертвой царевне...»), «У лукоморья...» (из
вступления к поэме «Руслан и Людмила»), «Уж небо осенью дышало...» (из романа
«Евгений Онегин) (по выбору); Сапгир Г.В. «Садовник»; Серова Е. «Похвалили»; Сеф
Р.С. «На свете все на все похоже...», «Чудо» (по выбору); Токмакова И.П. «Ивы»,
«Сосны», «Плим», «Где спит рыбка?» (по выбору); Толстой А.К. «Колокольчики мои»;
Усачев А. «Выбрал папа ёлочку»; Успенский Э.Н. «Разгром»; Фет А.А. «Мама! Глянь-ка
из окошка...»; Хармс Д.И. «Очень страшная история», «Игра» (по выбору); Черный С.
«Приставалка»; Чуковский К.И. «Путаница», «Закаляка», «Радость», «Тараканище» (по
выбору).
Проза. Абрамцева Н.К. «Дождик», «Как у зайчонка зуб болел» (по выбору);
Берестов В.Д. «Как найти дорожку»; Бианки В.В. «Подкидыш», «Лис и мышонок»,
«Первая охота», «Лесной колобок - колючий бок» (1-2 рассказа по выбору); Вересаев
В.В. «Братишка»; Воронин С.А. «Воинственный Жако»; Воронкова Л.Ф. «Как Аленка
разбила зеркало» (из книги «Солнечный денек»); Дмитриев Ю. «Синий шалашик»;
Драгунский В.Ю. «Он живой и светится...», «Тайное становится явным» (по выбору);
Зощенко М.М. «Показательный ребёнок», «Глупая история» (по выбору); Коваль Ю.И.
«Дед, баба и Алеша»; Козлов С.Г. «Необыкновенная весна», «Такое дерево» (по выбору);
Носов Н.Н. «Заплатка», «Затейники»; Пришвин М.М. «Ребята и утята», «Журка» (по
выбору); Сахарнов С.В. «Кто прячется лучше всех?»; Сладков Н.И. «Неслух»; Сутеев
В.Г. «Мышонок и карандаш»; Тайц Я.М. «По пояс», «Все здесь» (по выбору); Толстой
JI.H. «Собака шла по дощечке...», «Хотела галка пить...», «Правда всего дороже», «Какая
бывает роса на траве», «Отец приказал сыновьям...» (1-2 по выбору); Ушинский К.Д.
«Ласточка»; Цыферов Г.М. «В медвежачий час»; Чарушин Е.И. «Тюпа, Томка и сорока»
(1-2 рассказа по выбору).
Литературные сказки. Горький М. «Воробьишко»; Мамин-Сибиряк Д.Н. «Сказка
про Комара Комаровича - Длинный Нос и про Мохнатого Мишу - Короткий Хвост»;
Москвина М.Л. «Что случилось с крокодилом»; Сеф Р.С. «Сказка о кругленьких и
длинненьких человечках»; Чуковский К.И. «Телефон», «Тараканище», «Федорино горе»,
«Айболит и воробей» (1-2 рассказа по выбору). Произведения поэтов и писателей разных
стран.
Поэзия. Бжехва Я. «Клей», пер. с польск. Б. Заходер; Грубин Ф. «Слезы», пер. с
чеш. Е. Солоновича; Квитко Л.М. «Бабушкины руки» (пер. с евр. Т. Спендиаровой);
Райнис Я. «Наперегонки», пер. с латыш. Л. Мезинова; Тувим Ю. «Чудеса», пер. с польск.
200
В. Приходько; «Про пана Трулялинского», пересказ с польск. Б. Заходера; «Овощи», пер.
с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. Балинт А. «Гном Гномыч и Изюмка» (1-2 главы из книги по
выбору), пер. с венг. Г. Лейбутина; Дональдсон Д. «Груффало», «Хочу к маме» (пер. М.
Бородицкой) (по выбору); Ивамура К. «14 лесных мышей» (пер. Е. Байбиковой); Ингавес
Г. «Мишка Бруно» (пер. О. Мяэотс); Керр Д. «Мяули. Истории из жизни удивительной
кошки» (пер. М. Аромштам); Лангройтер Ю. «А дома лучше!» (пер. В. Фербикова);
Мугур Ф. «Рилэ-Йепурилэ и Жучок с золотыми крылышками» (пер. с румынск. Д.
Шполянской); Пенн О. «Поцелуй в ладошке» (пер. Е. Сорокиной); Родари Д. «Собака,
которая не умела лаять» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И.
Константиновой; Хогарт Э. «Мафин и его веселые друзья» (1-2 главы из книги по
выбору), пер. с англ. О. Образцовой и Н. Шанько; Юхансон Г. «Мулле Мек и Буффа»
(пер. Л. Затолокиной).
От 5 до 6 лет
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась...» (докучная сказка); «Жили-были
два братца...» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обраб. О.И. Капицы/ пересказ А.Н.
Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб.
И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ
М. Булатова); «По щучьему веленью» (обраб. А.Н. Толстого); «Сестрица Алёнушка и
братец Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивка-бурка» (обраб. М.А. Булатова/
обраб. А.Н. Толстого/ пересказ К.Д. Ушинского); «Царевна- лягушка» (обраб. А.Н.
Толстого/ обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый аист», пер. с кит. Ф.
Ярлина; «Златовласка», пер. с чешек. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль», пер. с укр.
А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова/ пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гуси-лебеди», «Есть
такие мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по выбору); Бородицкая М.
«Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные замки»;
Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичный городок»; Есенин С.А. «Берёза»;
Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с
трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают подарки»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не
могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелёный....» (отрывок из поэмы «Руслан и
Людмила»), «Ель растёт перед дворцом....» (отрывок из «Сказки о царе Салтане....» (по
выбору); Сеф Р.С. «Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»;
Степанов
В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З. «Белый снег пушистый», «Зима»
(отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром злится....»;
Усачев
А.
«Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет А.А. «Мама,
глянь-ка из окошка....»; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чёрный С. «Волк»; Чуковский К.И.
«Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была семья», «Подарки для Елки.
Зимняя книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А. «Берегите
свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В. «Лесная газета» (2-3
рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход» (по выбору); Голявкин В.В. «И
мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть пол», «Закутанный мальчик» (1-2
рассказа по выбору); Дмитриева В.И. «Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины
рассказы» (1-2 рассказа по выбору); Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая
201
шляпа», «Дружок», «На горке» (по выбору); Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Паустовский К.Г.
«Кот-ворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по выбору); Пришвин
М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на столбах» (по выбору);
Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха» (по выбору);
Снегирёв Г.Я. «Про пингвинов» (1-2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н. «Косточка»,
«Котёнок» (по выбору); Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О. «Фрося - ель
обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это
ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где раки
зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конёкгорбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик»,
«Дудочка и кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алёнушкины сказки» (1-2
сказки по выбору); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у
Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе
Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о
прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мёртвой царевне и
о
семи богатырях» (по выбору); Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»;
Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор
Айболит» (по мотивам романа X. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера);
Валек М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка» (пер.
с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц.
В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У.Д.
«Про летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь»
(пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. «О том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С.
Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
«Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск.
А.
Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий
утёнок» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Новое платье
короля» (пер. с датск. А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дикие лебеди»
(пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка о слонёнке»
(пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ. К.И.
Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К. «Пиноккио. История
деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлёф С. «Чудесное путешествие
Нильса с дикими гусями» (в пересказе 3. Задунайской и А. Любарской); Линдгрен А.
«Карлсон, который живёт на крыше, опять прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной);
Лофтинг X. «Путешествия доктора Дулиттла» (пер. с англ. С. Мещерякова); Милн А.А.
«Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О. «Маленькая
Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца), «Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца);
Родари Д. «Приключения
Чипполино» (пер. с итал. 3. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер. с
итал. И.Г. Константиновой).
От 6 до 7 лет
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника
А.Н. Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич
и Серый Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толстого);
202
«Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы»
(авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов - семь работников» (обраб.
И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника
А.Н. Афанасьева); «У страха глаза велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты»
(обраб. О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);
«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой); «Илья
Муромец и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга/ пересказ И.В.
Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и
Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд
на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обраб.
А.
Александровой и М. Туберовского; «Кот в сапогах» (пер. с франц. Т.
Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с
франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка» (пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина
Е.А. «Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин И.А. «Листопад»;
Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с аварского языка
Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя песенка»; Есенин С.А. «Поёт зима,
аукает....», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А. «Зелёная история»;
Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое»; Маяковский В.В. «Эта книжечка моя, про
моря и про маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до
вечера», «Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под
крышей голубой»; Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер»,
«Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро» (по выбору); Рубцов Н.М.
«Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Всё
наоборот» (по выбору); Серова Е.В. «Новогоднее»; Соловьёва П.С. «Подснежник»,
«Ночь и день»; Степанов В.А. «Что мы Родиной зовём?»; Токмакова И.П. «Мне
грустно», «Куда в машинах снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою
зимою...», «Весенняя гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На коньках»,
«Волшебник» (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»;
Воробьёв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был
маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1-2 рассказа по выбору); Зощенко М.М.
«Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2 рассказа по выбору); Коваль Ю.И. «Русачок-травник»,
«Стожок», «Алый» (по выбору); Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К., Василиади О.
«Ёлка, кот и Новый год»; Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишкина каша» (по
выбору); Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору);
Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е.
«Приключения новогодних игрушек», «Серёжик» (по выбору); Раскин А.Б. «Как папа
был маленьким» (1-2 рассказа по выбору); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка»,
«Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь пегий» (по выбору); Соколов-Микитов
И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка», «Прыжок», «Акула»,
«Пожарные собаки» (1-2 рассказа по выбору); Фадеева О. «Мне письмо!»; Чаплина В.В.
«Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница»; Козлов
С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звёзды протирали»; Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»;
Паустовский К.Г. «Тёплый хлеб», «Дремучий медведь» (по выбору); Ремизов А.М.
«Гуси-лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по-своему»; Соколов-Микитов
И.С. «Соль Земли».
203
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики»
(пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг. И.П. Токмаковой);
Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
«Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск.
А.
Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик»
(пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер. с
датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Гофман
Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р.
«Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес/И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе»
(пер. с англ. К.И. Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с
англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер.
С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о
Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История о том, как
Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму
Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж. «Путешествие Голубой
Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три ржаных колоска» (пер. со
шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т.
«Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений
От 2 месяцев до 1 года
Слушание. «Весело - грустно», муз. Л. Бетховена; «Ласковая просьба», муз. Г.
Свиридова; «Смелый наездник», муз. Р. Шумана; «Верхом на лошадке», муз. А.
Гречанинова; «Колыбельная», «Петушок», муз. А. Лядова; «Колыбельная», муз. Н.
Римского-Корсакова; «Полька», «Игра в лошадки», «Мама», муз. П. Чайковского;
«Зайчик», муз. М. Старокадомского.
Подпевание. «Петушок», «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Баюшки-баю», «Ой,
люлюшки, люлюшки»; «Кап-кап»; прибаутки, скороговорки, пестушки и игры с пением.
Музыкально-ритмические движение. «Устали наши ножки», муз. Т. Ломовой, сл.
Е. Соковниной; «Маленькая полечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. А. Шибицкой; «Ой, летали
птички»; «Ай-да!», муз. В. Верховинца; «Поезд», муз. Н. Метлова, сл. Т. Бабаджан.
Пляски. «Зайчики и лисичка», муз. Б. Финоровского, сл. В. Антоновой; «Пляска с
куклами», нем. нар. мелодия, сл. А. Ануфриевой; «Тихо-тихо мы сидим», рус. нар.
мелодия, сл. А. Ануфриевой.
От 1 года до 1 года 6 месяцев
Слушание. «Полянка», рус. нар. мелодия, обраб. Г. Фрида; «Колыбельная», муз. В.
Агафонникова; «Искупался Иванушка», рус. нар. мелодия; «Как у наших у ворот», рус.
нар. мелодия, обраб. А. Быканова; «Мотылек», «Сказочка», муз. С. Майкапара.
Пение и подпевание. «Кошка», муз. А. Александрова, сл. Н. Френкель; «Наша
елочка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой; «Бобик», муз. Т. Попатенко, сл. Н.
Найденовой; «Лиса», «Лягушка», «Сорока», «Чижик», рус. нар. попевки.
Образные упражнения. «Зайка и мишка», муз. Е. Тиличеевой; «Идет коза
рогатая», рус. нар. мелодия; «Собачка», муз. М. Раухвергера.
Музыкально-ритмические движения. «Шарик мой голубой», муз. Е. Тиличеевой;
«Мы идем», муз. Р. Рустамова, сл. Ю. Островского; «Маленькая кадриль», муз. М.
Раухвергера; «Вот так», белорус, нар. мелодия («Микита»), обр.
С. Полонского, сл. М. Александровской; «Юрочка», белорус, пляска, обр.
А. Александрова; «Да, да, да!», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского.
204
От 1 года 6 месяцев до 2 лет
Слушание. «Лошадка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Курочки и
цыплята», муз. Е. Тиличеевой; «Вальс собачек», муз. А. Артоболевской; «Три
подружки», муз. Д. Кабалевского; «Весело - грустно», муз. Л. Бетховена; «Марш», муз.
С. Прокофьева; «Спортивный марш», муз. И. Дунаевского; «Наша Таня», «Уронили
мишку», «Идет бычок», муз. Э. Елисеевой-Шмидт, стихи А. Барто; «Материнские
ласки», «Жалоба», «Грустная песенка», «Вальс», муз.
A. Гречанинова.
Пение и подпевание. «Водичка», муз. Е. Тиличеевой, сл. А. Шибицкой;
«Колыбельная», муз. М. Красева, сл. М. Чарной; «Машенька-Маша», рус. нар. мелодия,
обраб. В. Герчик, сл. М. Невельштейн; «Воробей», рус. нар. мелодия; «Гули», «Баю-бай»,
«Едет паровоз», «Лиса», «Петушок», «Сорока», муз.
С. Железнова.
Музыкально-ритмические движения. «Марш и бег», муз. Р. Рустамова; «Постучим
палочками», рус. нар. мелодия; «Бубен», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера;
«Барабан», муз. Г. Фрида; «Мишка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Догонялки»,
муз. Н. Александровой, сл. Т. Бабаджан, И. Плакиды.
Пляска. «Вот как хорошо», муз. Т. Попатенко, сл. О. Высотской; «Вот как
пляшем», белорус, нар. мелодия, обр. Р. Рустамова; «Солнышко сияет», сл. и муз. М.
Чарной.
Образные упражнения. «Идет мишка», муз. В. Ребикова; «Скачет зайка», рус. нар.
мелодия, обр. А. Александрова; «Лошадка», муз. Е. Тиличеевой; «Зайчики и лисичка»,
муз. Б. Финоровского, сл. В. Антоновой; «Птичка летает», «Птичка клюет», муз. Г.
Фрида; «Цыплята и курочка», муз. А. Филиппенко.
Игры с пением. «Зайка», «Солнышко», «Идет коза рогатая», «Петушок», рус. нар.
игры, муз. А. Гречанинова; «Зайчик», муз. А. Лядова; «Воробушки и кошка», нем.
плясовая мелодия, сл. А. Ануфриевой; «Прокати, лошадка, нас!», муз.
B. Агафонникова и К. Козыревой, сл. И. Михайловой; «Мы умеем», «Прятки», муз. Т.
Ломовой; «Разноцветные флажки», рус. нар. мелодия.
Инсценирование, рус. нар. сказок («Репка», «Курочка Ряба»), песен («Пастушок»,
муз. А. Филиппенко; «Петрушка и Бобик», муз. Е. Макшанцевой), показ кукольных
спектаклей («Петрушкины друзья», Т. Караманенко; «Зайка простудился», М. Буш;
«Любочка и её помощники», А. Колобова; «Игрушки», А. Барто). «Бабочки»,
обыгрывание рус. нар. потешек, сюрпризные моменты: «Чудесный мешочек»,
«Волшебный сундучок», «Кто к нам пришел?», «В лесу», муз. Е. Тиличеевой;
«Праздник», «Музыкальные инструменты», муз. Г. Фрида.
От 2 до 3 лет
Слушание. «Наша погремушка», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой; «Весною»,
«Осенью», муз. С. Майкапара; «Цветики», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Вот как
мы умеем», «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Кошечка» (к игре
«Кошка и котята»), муз. В. Витлина, сл. Н. Найденовой; «Микита», белорус, нар.
мелодия, обраб. С. Полонского; «Пляска с платочком», муз. Е. Тиличеевой, сл. И.
Грантовской; «Полянка», рус. нар. мелодия, обраб. Г. Фрида; «Утро», муз. Г. Гриневича,
сл. С. Прокофьевой.
Пение. «Баю» (колыбельная), муз. М. Раухвергера; «Белые гуси», муз. М. Красева,
сл. М. Клоковой; «Дождик», рус. нар. мелодия, обраб. В. Фере; «Елочка», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Кошечка», муз. В. Витлина, сл. Н. Найденовой;
«Ладушки», рус. нар. мелодия; «Птичка», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Собачка»,
муз. М. Раухвергера, сл. Н. Комиссаровой; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т.
Волгиной; «Колокольчик», муз. И. Арсеева, сл. И. Черницкой.
Музыкально-ритмические движения. «Дождик», муз. и сл. Е. Макшанцевой;
«Воробушки», «Погремушка, попляши», «Колокольчик», «Погуляем», муз. И. Арсеева,
205
сл. И. Черницкой; «Вот как мы умеем», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель.
Рассказы с музыкальными иллюстрациями. «Птички», муз. Г. Фрида;
«Праздничная прогулка», муз. А. Александрова.
Игры с пением. «Игра с мишкой», муз. Г. Финаровского; «Кто у нас хороший?»,
рус. нар. песня.
Музыкальные забавы. «Из-за леса, из-за гор», Т. Казакова; «Котик и козлик», муз.
Ц. Кюи.
Инсценирование песен. «Кошка и котенок», муз. М. Красева, сл. О. Высотской;
«Неваляшки», муз. 3. Левиной; Компанейца.
От 3 до 4 лет
Слушание. «Осенью», муз. С. Майкапара; «Ласковая песенка», муз. М.
Раухвергера, сл. Т. Мираджи; «Колыбельная», муз. С. Разаренова; «Мишка с куклой
пляшут полечку», муз. М. Качурбиной; «Зайчик», муз. Л. Лядовой; «Резвушка» и
«Капризуля», муз. В. Волкова; «Воробей», муз. А. Руббах; «Дождик и радуга», муз. С.
Прокофьева; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня; «Лесные картинки», муз. Ю. Слонова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Лю-лю, бай», рус. нар. колыбельная; «Я
иду с цветами», муз. Е. Тиличеевой, сл. Л. Дымовой; «Маме улыбаемся», муз. В.
Агафонникова, сл. 3. Петровой; пение народной потешки «Солнышко-ведрышко; муз. В.
Карасевой, сл. Народные.
Песни. «Петушок» и «Ладушки», рус. нар. песни; «Зайчик», рус. нар. песня, обр.
Н. Лобачева; «Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Наша елочка», муз. М.
Красева, сл. М. Клоковой; «Прокати, лошадка, нас», муз. В. Агафонникова и К.
Козыревой, сл. И. Михайловой; «Маме песенку пою», муз. Т. Попатенко, сл. Е.
Авдиенко; «Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной.
Песенное творчество. «Бай-бай, бай-бай», «Лю-лю, бай», рус. нар. колыбельные;
«Как тебя зовут?», «Спой колыбельную», «Ах ты, котенька-коток», рус. нар.
колыбельная; придумывание колыбельной мелодии и плясовой мелодии.
Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения, ходьба и бег под музыку «Марш и бег»
A. Александрова; «Скачут лошадки», муз. Т. Попатенко; «Шагаем как
физкультурники», муз. Т. Ломовой; «Топотушки», муз. М. Раухвергера; «Птички
летают», муз. Л. Банниковой; перекатывание мяча под музыку Д. Шостаковича (вальсшутка); бег с хлопками под музыку Р. Шумана (игра в жмурки).
Этюды-драматизации. «Зайцы и лиса», муз. Е. Вихаревой; «Медвежата», муз. М.
Красева, сл. Н. Френкель; «Птички летают», муз. Л. Банниковой; «Жуки», венгер. нар.
мелодия, обраб. Л. Вишкарева.
Игры. «Солнышко и дождик», муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Жмурки с
Мишкой», муз. Ф. Флотова; «Где погремушки?», муз. А. Александрова; «Заинька,
выходи», муз. Е. Тиличеевой; «Игра с куклой», муз. В. Карасевой; «Ходит Ваня», рус.
нар. песня, обр. Н. Метлова.
Хороводы и пляски. «Пляска с погремушками», муз. и сл. В. Антоновой;
«Пальчики и ручки», рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; танец с листочками под
рус. нар. плясовую мелодию; «Пляска с листочками», муз. Н. Китаевой, сл. А.
Ануфриевой; «Танец около елки», муз. Р. Равина, сл. П. Границыной; танец с платочками
под рус. нар. мелодию; «Помирились», муз. Т. Вилькорейской.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. Бекмана; «Фонарики», муз. Р.
Рустамова; «Танец зайчиков», рус. нар. мелодия; «Вышли куклы танцевать», муз. В.
Витлина.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Пляска», муз. Р. Рустамова; «Зайцы»,
муз. Е. Тиличеевой; «Веселые ножки», рус. нар. мелодия, обраб.
B. Агафонникова; «Волшебные платочки», рус. нар. мелодия, обраб. Р. Рустамова.
206
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Веселые матрешки», «Три
медведя».
Развитие ритмического слуха. «Кто как идет?», «Веселые дудочки». Развитие
тембрового и динамического слуха. «Громко - тихо», «Узнай свой инструмент»;
«Колокольчики».
Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?», «Узнай и спой песню
по картинке».
Подыгрывание на детских ударных музыкальных инструментах. Народные
мелодии.
От 4 лет до 5 лет
Слушание. «Ах ты, береза», рус. нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д.
Васильева-Буглая, сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес для детей»
Г. Свиридова); «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», муз. П. Чайковского;
«Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия;
«Мама», муз. П. Чайковского, «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Марш», муз. С.
Прокофьева.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» - песня-шутка; муз. Е.
Тиличеевой, сл. К. Чуковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб. И. Арсеева;
«Паучок» и «Кисонька-мурысонька», рус. нар. песни; заклички: «Ой, кулики! Весна
поет!» и «Жаворонушки, прилетите!».
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М. Красева, сл. О.
Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой; «Подарок маме», муз. А.
Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Воробей», муз. В. Герчик, сл. А. Чельцова; «Дождик»,
муз. М. Красева, сл. Н. Френкель. Музыкально-ритмические движения.
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус. нар. мелодию; ходьба под «Марш»,
муз. И. Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М. Сатулиной; лиса и
зайцы под муз. А. Майкапара «В садике»; ходит медведь под муз. «Этюд» К. Черни;
«Полька», муз. М. Глинки; «Всадники», муз. В. Витлина; потопаем, покружимся под рус.
нар. мелодии; «Петух», муз. Т. Ломовой; «Кукла», муз. М. Старокадомского;
«Упражнения с цветами» под муз. «Вальса» А. Жилина.
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних
листочков», муз. А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз. Д.
Кабалевского и С. Левидова; «Считалка», «Катилось яблоко», муз.
В. Агафонникова.
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е. Каргановой;
«Танец с ложками» под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы по выбору
музыкального руководителя.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова; «Танец
зайчат» под «Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т. Ломовой; «Бусинки» под
«Галоп» И. Дунаевского.
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки», муз. Ф.
Флотова; «Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М. Магиденко; «Найди
себе пару», муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М. Магиденко.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А. Пассовой;
«Гуси, лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы на луг ходили», муз. А.
Филиппенко, сл. Н. Кукловской.
Песенное творчество. «Как тебя зовут?»; «Что ты хочешь, кошечка?»; «Наша
песенка простая», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочка-рябушечка», муз. Г.
Лобачева, сл. Народные.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н. Потоловского;
207
«Зайчики», «Наседка и цыплята», «Воробей», муз. Т. Ломовой; «Ой, хмель мой, хмелек»,
рус. нар. мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла», муз. М. Старокадомского;
«Медвежата», муз. М. Красева, сл. Н. Френкель. Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели».
Развитие ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто как идет?»,
«Веселые дудочки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко-тихо», «Узнай свой
инструмент»; «Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие памяти. «Что
делает кукла?», «Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо синее»,
«Андрей-воробей», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Сорока-сорока», рус. нар.
прибаутка, обр. Т. Попатенко.
От 5 лет до 6 лет
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из
цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. 3.
Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Детская полька», муз. М.
Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц»,
«Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; «Бубенчики»,
«Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз», «Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен;
«Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые санки», муз.
М. Иорданского, сл. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А. Александрова, сл. Г. Бойко;
«Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева; «Дилидили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и
другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Плавные руки», муз. Р. Глиэра
(«Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз.
С. Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс»,
муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение»,
рус. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар. мелодия,
обр. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек»,
«Танец Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар. песня, обраб.
В. Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Ищи
игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар. песня,
обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня, обраб. А.
Рубца.
208
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои
детки?», «Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические
полоски», «Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие
колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар.
мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева; «Полянка»
(музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой; «Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия,
обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб. Р.
Рустамова; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз.
С. Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года»
А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька»,
муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе
Салтане»); «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А.
Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»);
«Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,
«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл.
М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина
моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Красева, сл. С.
Вышеславцевой; «Ёлка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. 3. Петровой; «Самая
хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик,
сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная»,
муз. С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До свиданья, детский
сад», муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник
Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз.
В. Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать
платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с
кубиками», муз. С. Соснина.
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш»,
муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар.
мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз.
В. Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета
209
«Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус.
нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске
медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На
горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус. нар.
песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко;
«Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня; «Метелица»,
«Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Со вьюном я
хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Савка и Гришка», белорус, нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки
разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по
ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального
инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики,
ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня - танец - марш», «Времена года»,
«Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори
мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия,
обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу»,
рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка»,
авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз.
М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу я по
улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М.
Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха»,
муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В. Витлина; «Полька», латв. нар.
мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского
«На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус. нар. мелодии;
«Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на
горку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли», муз. А.
Александрова; «Вальс», муз. Е. Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства
От 2 до 3 лет
Иллюстрации к книгам: В.Г. Сутеев «Кораблик», «Кто сказал мяу?», «Цыпленок и
Утенок»; Ю.А. Васнецов к книге «Колобок», «Теремок».
От 3 до 4 лет
Иллюстрации к книгам: Е.И. Чарушин «Рассказы о животных»; Ю.А. Васнецов к
книге J1.H. Толстого «Три медведя».
Иллюстрации, репродукции картин: П.П. Кончаловский «Клубника», «Сирень в
210
корзине»; К.С. Петров-Водкин «Яблоки на красном фоне»; Н.Н. Жуков «Елка в нашей
гостиной»; М.И. Климентов «Курица с цыплятами».
От 4 до 5 лет
Иллюстрации, репродукции картин: И.Е. Репин «Яблоки и листья»;
В.М. Васнецов «Снегурочка»; В.А. Тропинин «Девочка с куклой»; А.И. Бортников
«Весна пришла»; А.Н. Комаров «Наводнение»; И.И. Левитан «Сирень»; И.И. Машков
«Рябинка», «Малинка».
Иллюстрации к книгам: В.В. Лебедев к книге С.Я. Маршака «Усатыйполосатый».
От 5 до 6 лет
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»; И.Е. Репин
«Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь «Февральская лазурь»;
Б.М. Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с горы зимой»; И.И. Левитан
«Березовая роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская «Весна»;
В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»; И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на
блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; И.Е. Репин «Стрекоза»;
В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»,
«Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».
От 6 до 7 лет
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний
день. Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов
«Аленушка», «Богатыри», «Иван - царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев
«Перед дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; И.И.
Шишкин, К.А. Савицкий «Утро в сосновом лесу», И.И. Шишкин «Рожь»; А.И. Куинджи
«Березовая роща»; А.А. Пластов «Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень»,
З.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С. Степанов
«Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю.Кугач «Накануне праздника»;
А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна»; К.Ф. Юон «Мартовское солнце»; К.С.
Петров - Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы»,
«Портрет детей художника»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; М.А. Врубель
«Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе
Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н. Толстой
«Приключения Буратино, или Золотой ключик»; Е.М.Рачев «Терем-теремок».
Примерный перечень анимационных произведений
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного
просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном
процессе в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений,
норм и правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и
взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребёнка, формирования у него
эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного
просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра
ребёнком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями (законными
представителями) и соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые
анимационные произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребёнка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний
ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев
поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует
211
предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных
фильмов, должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту
детей от информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской
Федерации 1.
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет)
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова, Жидков,
О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж. А.Дегтярев,
1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер
И. Ковалевская, 1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер О. Чуркин,
1981.
Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссёр И. Ковалевская, 1970.
Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский,
1974.
Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев.
Фильм «Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер JI. Атаманов.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971.
Фильм «Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975 - 1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер СнежкоБлоцкой, 1965.
Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965.
Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов,
1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», режиссер
А.Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.
Фильм «Умка на ёлке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019.
Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм»,
режиссер Р. Качанов, 1969-1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.Уфимцев,
1976-91.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук,
1969 - 1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик,
В.Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев,
1972.
Фильм «Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский,
1977.
Фильм«Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1973.
Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЭ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью
и развитию» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2011, № 1, ст. 48; 2021, № 27, ст. 5092).
1
212
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссеры И. Иванов- Вано, А.
Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО Экран»,
режиссер коллектив авторов, 1971-1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев,
1969.
Фильм «Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм», режиссеры
В.Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1967. Фильм
«Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978. Фильм «Вовка в
тридевятом царстве», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965.
Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссер
А.Снежко-Блоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов,
1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Ковалевская, 1969.
Фильм «Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. ИвановВано, М. Ботов, 1956.
Фильм «Ёжик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн,
1975.
Фильм «Девочка и дельфин», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Зельма,
1979.
Фильм «Верните Рекса», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь,
А.Попов. 1975.
Фильм «Сказка сказок», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн,
1979.
Фильм Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона),
студия «Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов,
2004.
Сериал «Малышарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов,
2007
Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 20002002.
Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин, 1969.
Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер В. Бедошвили,
2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.
Ернова.
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссер А. Бахурин.
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссёры: Р. Соколов, А.
Горбунов, Д. Сулейманов и другие.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
Для детей старшего дошкольного возраста (7- 8 лет)
Полнометражный анимационный фильм «Снежная королева», студия
«Союзмультфильм», режиссёр Л. Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный фильм «Аленький цветочек», студия
«Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия
213
«Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звёздные собаки»,
киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер С. Ушаков,
И. Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм «Суворов: великое путешествие» (6+),
студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер
Д. Хэнд, 1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney,
режиссер Р. Адлере, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli»,
режиссер X. Миядзаки, 1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli»,
режиссер X. Миядзаки, 2008.
3.6.2 Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
средствами обучения и воспитания
В МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» созданы материально-технические
условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
программы;
2.Выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. №32 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный №
60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН
1.2.3685-21:
-к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
-оборудованию и содержанию территории;
-помещениям, их оборудованию и содержанию;
-естественному и искусственному освещению помещений;
-отоплению и вентиляции;
-водоснабжению и канализации;
-организации питания;
-медицинскому обеспечению;
-приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
-организации режима дня;
-организации физического воспитания;
-личной гигиене персонала;
3.Выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4.Выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОО;
5.Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с РАС, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
6.При создании материально-технических условий для детей с РАС ДОО
учитываются особенности их физического и психического развития.
7.ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
214
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
8.ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с РАС
и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
-помещения для занятий и реализации проектов, обеспечивающие образование
детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
-оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания программы;
-мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
-административные помещения, методический кабинет;
-помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог,
педагог-психолог, тьютор);
-музыкальный и споритивный зал для занятий;
-помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
-оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.
9.Программа оставляет за ДОО право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы учреждения.
10.В ДОО созданы условия для материально-технического оснащения
дополнительных помещений: методическия библитека для педагогов ДОУ, подбор
тематических видеотек, развивающих игротек и занятий с применением ИКТ,
экологическая тропа на территории ДОО, музей народного творчества, тренажерный зал
для дошкольников, фито-бар, и другие, позволяющие расширить образовательное
пространство.
11.Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьмиинвалидами. В МБДОУ ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» имеется группа компенсирующей
направленности для детейс ОВЗ и детей-инвалидов.
12.Федеральной программой предусмотрено также использование ДОО
обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки
на актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в
том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
13.При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
администрация ДОУ руководствуется нормами законодательства Российской Федерации,
в том числе в части предоставления приоритета товарам российского производства,
работам, услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
14.Инфраструктурный лист ДОО составляется по результатам мониторинга её
материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся,
кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с
использованием данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях
обновления содержания и повышения качества ДО.
215
Материально-техническая база МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35 «Сказка»
Материально-техническое обеспечение, оснащение образовательного процесса и
развивающая среда МБДОУ ЦРР – дет/сад № 35 «Сказка» соответствует требованиям
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
(Утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки
РФ, вступил в силу с 1 января 2014 года) и СанПин 2.4.1.3049-13. В учреждении созданы
необходимые условия, позволяющие эффективно осуществлять образовательный процесс.
В МБДОУ ЦРР - дет/сад № 35 «Сказка» функционирует 11 групп. Из них 2 группы
раннего возраста (от 1-3-х лет),8 групп дошкольного возраста (от 3-х лет до 7 (8) лет) и 1
группа компенсирующей направленности. В детском саду имеется музыкальный и
спортивный зал, методический кабинет, медицинский кабинет, кабинет лечебной
физкультуры, кабинет психолога, спортивные уголки для занятия спортом, фитобар,
изостудия, комната народного быта, логопункт.
Неотъемлемой частью работы дошкольного учреждении является развитие и
укрепление материальной базы. Материально – техническая база учреждения включает в
себя здание общей площадью, в том числе 11 групповых помещений. В групповых
ячейках
имеются
раздевальные,
игровые,
спальни,
моечные,
туалетные
комнаты. Групповые комнаты и спальные комнаты отделены друг от друга. Угловые
группы ДОУ имеют свой вход и запасной выход.
У каждой группы имеется своя озеленённая прогулочная площадка с теневыми
навесами.
На площадках есть необходимое оборудование, созданы условия для
самостоятельной двигательной деятельности детей, разбиты цветники и клумбы, растут
разнообразные деревья и кустарники. Оснащены и оборудованы ряд кабинетов (см. анализ
базовых пространств ДОУ). В 2021 году при помощи родителей воспитанников ДОУ
оснащены и оборудованы прогулочные игровые площадки и различные центры в
групповых помещениях ДОУ.
Материально – техническая база учреждения постоянно совершенствуется и
модернизируется. Ежегодно проводится косметический ремонт групп, музыкального зала,
медицинского блока. Для обеспечения воспитательно-образовательного процесса в
детском саду имеется необходимая мебель, твёрдый и мягкий инвентарь, методический
материал, дидактические пособия.
Проектная мощность ДОУ, используемая в образовательных целях: 2 корпуса,
совмещенных теплым переходом, расположенных по адресу: 624320, Россия,
Свердловская область, г. Верхняя Тура, ул. Володарского, 19.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр
развития ребенка – детский сад № 35 «Сказка» с осуществлением физического и
психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников расположен
вблизи СОШ № 19, ДОУ № 47, центральной городской библиотеки, имеет транспортные
коммуникации. Здание детского сада типовое, двухэтажное, обладает всеми видами
благоустройства. Территория вокруг детского сада озеленена различными видами
деревьев и кустарников, имеются клумбы и цветники.
Здание детского сада оборудовано современной пожарно-охранной сигнализацией
и тревожной кнопкой, что позволяет оперативно вызвать наряд охраны в случае
чрезвычайной ситуации. Обеспечение условий безопасности в МБДОУ выполняется
согласно локальным нормативно-правовым документам. Имеются планы эвакуации.
Территория по всему периметру ограждена металлическим забором. Прогулочные
площадки в удовлетворительном санитарном состоянии и содержании
Для обеспечения реализации задач необходимо, чтобы ДОУ был частью культурнообразовательного пространства, поэтому ДОУ - открытая социальная система, успешно
216
сотрудничающая с различными организациями. Внутри здания расположены одиннадцать
групповых ячеек. Каждая ячейка включает: игровая, спальная комната, туалетная комната,
приёмная. Каждая групповая ячейка имеет отдельный вход. В детском саду имеется
музыкальный и спортивный зал, методический кабинет, медицинский кабинет, кабинет
лечебной физкультуры, спортивные уголки для занятия спортом, фитобар, изостудия,
комната народного быта, логопункт, кабинет психологической помощи и коррекции.
Для занятий с воспитанниками ДОУ физической культурой и спортом в МБДОУ
ЦРР-дет/сад №35 «Сказка» имеется спортивный и музыкальный зал. В спортивном зале,
согласно расписания проводятся утренняя гимнастика, занятия по физической культуре -3
раза в неделю в каждой возрастной группе детского сада (2 раза в спортивном зале, 1
занятие на воздухе), вечера-развлечения, праздники оздоровительной направленности. В
холлах детского сада оборудованы мини-спорткомплексы для занятий воспитанниками
ДОУ физической культурой и спортом для подгрупповых занятий.
В музыкальном зале проводятся занятия, согласно расписания (2 раза в неделю в
каждой возрастной группе), вечера-развлечений и праздники различной направленности,
семинары и методические совещания и т.д. Дополнительные услуги в ДОУ не
оказываются.
Медицинский блок ДОУ оснащён всем необходимым оборудованием, включая
тубусный кварц, аппарат УВЧ, лампы «Соллюкс» и т.д. Здесь же оборудован отдельный
прививочный кабинет, есть фитобар, кабинет массажа и ЛФК, физиотерапевтический
кабинет.
Анализ базовых пространств МБДОУ ЦРР - дет/сад № 35 «Сказка»
Помещение
Помещения для
организации
образовательной
деятельности.
Групповые помещения
ДОУ
(11 групповых
помещений)
Вид деятельности
Занятия
-фронтальные
-подгрупповые
-индивидуальные
Родительские
собрания
Консультации
Планирование
Методический кабинет
Консультации
Работа с литературой
Разработка мет.
Участники
Педагоги ДОУ (воспитатели групп)
В групповых ячейках имеются
раздевальные, игровые, спальни,
моечные, туалетные комнаты.
Групповые комнаты и спальные
комнаты отделены друг от друга.
Угловые группы ДОУ имеют свой
вход и запасной выход.
У каждой группы имеется своя
озеленённая прогулочная площадка с
теневыми навесами.
На площадках есть необходимое
оборудование, созданы условия для
самостоятельной двигательной
деятельности детей, разбиты
цветники и клумбы, растут
разнообразные деревья и
кустарники.
Образовательное пространство
групповых помещений оснащено
средствами обучения и воспитания,
соответствующими материалами, в
том числе игровым, спортивным,
дидактическим и т.д.
Педагоги ДОУ, старший воспитатель
(оснащен методической литературой
и методическими пособиями по
217
Кабинет музыкального
руководителя
продукции,
локальных актов,
документов ДОУ.
Компьютерная
обработка
методической
продукции
Консультации
Планирование
Кабинет инструктора по
ФК, воспитателя по
развитию речи,
по изобразительной
деятельности
Консультации
Планирование
Логопункт, кабинет
учителя-дефектолога,
тьютора,
педагога психолога ДОУ
Центр психологической
помощи
(который обеспечивает
индивидуализированный
и системный подход по
устранению
психологических
нарушений и трудностей
в поведении и здоровья
воспитанников).
Музыкальный зал
Занятия
-фронтальные
-подгрупповые
-индивидуальные
Консультации.
Планирование
Утренняя гимнастика
Занятия
-фронтальные
-подгрупповые
-индивидуальные
-развлечения
-досуги
-праздники
Осуществление
вариативной части
программы и
годового плана через
интеграцию ОО.
образовательным областям и
направлениям программы)
Муз. руководитель, педагоги,
родители
(оснащен методической литературой
и методическими пособиями по
данному направлению работы)
Инструктор по ФК, педагоги,
воспитатель по развитию речи,
по изобразительной деятельности,
родители воспитанников ДОУ
(оснащены методической
литературой и методическими
пособиями по данным
направлениям работы)
Учитель-логопед, педагог-психолог,
учитель-дефектолог, тьютор,
родители воспитанников ДОУ,
педагоги ДОУ, дети
(оснащен методической литературой
и методическими пособиями по
данному направлению работы)
Инструктор по ФК,
муз. руководитель, воспитатели,
возрастные группы детей
Муз. руководитель, воспитатели,
возрастные группы детей
Музыкальный зал оснащен
современным оборудованием и
пособиями
(фортепиано, музыкальный центр,
кинопроектор, экран, музыкальные
инструменты для детей, атрибуты
для театрализованной деятельности,
стульчики)
Муз. руководитель, подгруппа детей
по способностям
218
Физкультурный зал
Медицинский кабинет
Процедурный кабинет
Сведения о наличии
помещений для
организации питания
воспитанников ДОУ
Общие родительские Педагоги, родители
собрания
Утренняя гимнастика Инструктор по ФК,
муз. руководитель, воспитатели,
возрастные группы детей
(Оснащен спортивным
оборудование для занятий
физической культуры)
Занятия
Инструктор по ФК,
фронтальные;
муз. руководитель, воспитатели,
подгрупповые;
возрастные группы детей
индивидуальные
Занятия
Инструктор по ФК,
подгрупповые
Дети
индивидуальные
Консультации
Старшая медсестра, медсестра ДОУ,
Планирование
Врач детской поликлиники,
Пропаганда ЗОЖ
педагоги, дети возрастных групп,
Прием детей
родители
Плановые
медперсонал, дети ДОУ
профилактические
Лицензия на осуществление
прививки
медицинской деятельности № ЛООказание первой
66-01-003305 от 23 апреля 2015 года
медицинской
Серия Н 0003386
помощи
Приложение № 1 к лицензии на
осуществление медицинской
деятельности № ЛО-66-01-003305 от
23 апреля 2015 года Серия Н
0022228
Обеспеченность медицинским
персоналом -100%
(Оснащен всем необходимым
оборудованием для оказание первой
помощи детям и сотрудникам ДОУ,
и долечивания воспитанников после
перенесенных заболеваний)
Организация питания Работники пищеблока
воспитанников ДОУ Помещение пищеблока оснащено
всем необходимым оборудованием.
На пищеблоке имеется горячий цех,
холодный цех, складские помещения
для хранения продуктов.
Пищеблок оснащен фильтрами и
ультрафиолетовыми облучателями
для очистки и обеззараживания
воды.
219
Хозяйственно-бытовые
помещения
Помещения
хозяйственного
назначения
Работники прачечной
Административные и
служебные помещения
(кабинет заведующей,
кабинет завхоза)
Консультации для
родителей и
педагогов ДОУ
Планирование
Прием педагогов
ДОУ, родителей,
воспитанников и т.д.
Заведующий ДОУ, завхоз
Помещение прачечной оснащено
всем необходимым оборудованием
для хранения, стирки и глажения
белья
Технические и информационные средства образовательного учреждения
Количество компьютеров, из них подключенных к сети 5(5)
Интернет
Количество принтеров/сканеров
4(3)
Наличие и количество мультимедиапроеторов, экранов, 2,1,2
интерактивная доска
Наличие официального сайта
Сайт
https://skazkavtura.ru
Наличие и адрес электронной почты
skazkavtura@bk.ru
-
3.7. Режим и распорядок дня
МБДОУ ЦРР - дет/сад № 35 «Сказка» работает 5 дней в неделю, с 7.00 до 17-48
часов (в предпраздничные дни – с 7-00 до 16-48), кроме субботы, воскресенья,
праздничных дней. График посещения ребенком ДОУ пятидневный: с 7.00 до 17-30;
выходные - суббота, воскресенье, праздничные дни; в предпраздничные дни – с 7.00 до
16-30. - 18 минут рабочего времени отводится на подготовку педагога к образовательной
деятельности по программам дошкольного образования.
Учебный год начинается с 1сентября и заканчивается 31 мая. В дни каникул
(осенние - ноябрь, зимние - январь, весенние - март) занятия не проводятся, увеличивается
продолжительность прогулок, проводятся занятия эстетического, оздоровительного цикла
(музыкальные, спортивные, изобразительные). Все запланированные в каникулярные
время мероприятия проводятся в рамках тематической недели.
Условия организации жизнедеятельности воспитанников ДОО составлены на
основе действующих СанПиН, с учетом психофизиологических потребностей,
индивидуальных и возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
220
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен в ДОУ гибкий, неизменными остается время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного
сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима ДОУ предусматривает оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов учитывается также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в
зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ,
сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного процесса,
режиму питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
все возрасты
все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
8.00
17.00
10 минут
15 минут
221
Показатель
Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более
Возраст
Норматив
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
20 минут
25 минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между
все возрасты
занятиями, не менее
Перерыв
во
время занятий
для
все возрасты
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна, не
1-3 года
менее
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не
1-3 года
менее
4-7 лет
для детей до 7
Продолжительность прогулок, не менее
лет
Суммарный
объем
двигательной
все возрасты
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее
до 7 лет
10 минут
2-х минут
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 инут
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения.
Продолжительность,
Вид
Количество обязательных приемов
либо время нахождения
организации
пищи
ребёнка в организации
2 приема пищи (приемы пищи
до 5 часов
определяются фактическим временем
Дошкольные
нахождения в организации)
организации,
8-10 часов
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
организации
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
по уходу и
11-12 часов
ужин
присмотру
завтрак, второй завтрак, обед, полдник,
круглосуточно
ужин, второй ужин
ДОО самостоятельно принимает решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20:
-при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть
увеличена на 5% соответственно.
-при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так
и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности
суточного рациона 30%.
В программе приводятся примерные режимы дня для групп, функционирующих
полный день (12-часов) и кратковременного пребывания детей в образовательной
222
организации (до 5 часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей
организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Возраст
1-3 мес.
3-6 мес.
6-9 мес.
9-12 мес.
Кормление
количество
интервал
час.
7
3
6
3,5
5
4
4-5
4-4,5
Бодрствование
длительность
час.
1-1,5
1,5-2
2-2,5
2,5-3
Дневной сон
количество
длительность
периодов
час.
4
1,5-2
3-4
1,5-2
3
1,5-2
2
2-2,5
Примерный режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Время
Содержание
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года
Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон
Постепенный
подъем,
оздоровительные
и
гигиенические процедуры
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак2
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.00-9.30
9.30-12.00
-
12.00-12.30
9.30-9.40
9.50-10.00
увеличивается
калорийность
основного
завтрака
12.30-13.00
13.00-14.30
13.00-13.10
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.20-13.30
13.50-14.00
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Подготовка ко сну, второй сон
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
Постепенный
подъем,
оздоровительные
гигиенические процедуры, полдник
Полдник
7.00-8.30
8.30-9.00
и
10.30-11.00
10.00-11.30
11.30-12.30
-
14.10-14.20
14.30-16.00
-
12.30-15.30
16.00-16.30
-
-
15.30-16.00
223
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
-
Занятия в игровой форме по подгруппам
-
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Подготовка к ужину, ужин
Уход детей домой
16.00-17.00
16.00-16.10
16.20-16.30
16.30-18.30
17.00-18.30
18.30
18.30
до 19.00
до 19.00
Прогулка с родителями (законными представителями)
19.00-20.00
Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак14
Подготовка ко сну, первый сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка к прогулке, прогулка, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Возвращение с прогулки, водные процедуры
Подготовка ко сну, сон
Постепенный
подъем,
оздоровительные
и
гигиенические процедуры полдник
Подготовка к прогулке, прогулка
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
7.00-8.30
8.30-9.00
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-10.00
9.00-11.30
9.10-9.20
9.30-9.40
увеличивается
калорийность
основного
завтрака
10.30-11.00
10.00-12.30
-
12.30-13.00
12.00-12.30
13.00-14.30
13.20-13.30
13.30-13.40
13.50-14.00
14.00-14.10
14.30-15.00
15.00-16.30
12.30-15.30
16.30-17.00
15.30-16.00
17.00-18.20
16.00-18.00
-
16.20-16.30
16.40-16.50
18.20-18.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
224
Примерный режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Время
деятельность,
утренняя
Подготовка к прогулке, прогулка
Второй завтрак15
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка
ко
сну,
дневной
сон,
постепенный
подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
игровой форме по подгруппам
Второй завтрак3
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка
ко
сну,
дневной
сон,
постепенный
подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей,
занятия в игровой форме по подгруппам
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-11.30
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
16.00-16.10
16.20-16.30
16.30-18.00
18.00-18.30
18.30-19.00
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-11.30
9.40-9.50
10.00-10.10
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30
16.40-16.50
18.00-18.30
18.30-19.00
До 19.00
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
225
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия (включая гимнастику
в процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями,
не менее 10 минут)
Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
возвращение
с
прогулки
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.20
8.30-9.00
9.00-9.15
8.30-9.00
9.00-9.15
8.30-9.00
-
9.20-10.00
9.15-10.05
9.15-10.15
9.00-10.50
10.0012.00
10.0512.00
10.1512.00
10.5012.00
10.3011.00
12.0013.00
10.3011.00
12.0013.00
10.3011.00
12.0013.00
10.3011.00
12.0013.00
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
13.0015.30
13.0015.30
13.0015.30
13.0015.30
Полдник
15.3016.00
15.3016.00
15.3016.00
Занятия (при необходимости)
-
-
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей,
возвращение с прогулки
Ужин
Уход домой
16.0017.00
16.0017.00
15.3016.00
16.0016.25
16.2517.00
17.0018.30
17.0018.30
17.0018.30
16.4018.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
Второй завтрак17
Обед
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность
Второй завтрак18
Подготовка
к
прогулке,
прогулка, занятия на прогулке,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка
ко
сну,
сон,
18.30
18.30
до 19.00
до 19.00
Теплый период года
16.0016.40
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
-
10.3011.00
10.3011.00
10.3011.00
10.3011.00
9.20-12.00
9.15-12.00
9.15-12.00
9.00-12.00
12.0013.00
13.00-
12.0013.00
13.00-
12.0013.00
13.00-
12.0013.00
13.00226
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
15.30
15.30
15.30
15.30
Полдник
15.3016.00
16.0017.00
15.3016.00
16.0017.00
15.3016.00
16.0017.00
15.3016.00
16.0017.00
17.0018.30
17.0018.30
17.0018.30
17.0018.30
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
18.30
до 19.00
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой
Примерный режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 1,5 до 2 лет
Содержание
Время
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и
другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное бодрствование
детей (игры, предметная деятельность и другое)
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и
другое)
Второй завтрак
7.00-8.30
8.30-9.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00
Примерный режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 2 до 3 лет
Содержание
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Игры
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
Время
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-9.40
9.50-10.00
10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00
Примерный режим дня в
дошкольных группах кратковременного пребывания
Содержание
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Занятия (включая гимнастику
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.40
8.30-9.00
9.00-9.50
8.30-9.00
9.00-10.00
8.30-9.00
9.00-10.50
227
Содержание
3-4 года
4-5 лет
9.40-10.30
9.50-10.30
10.3011.00
11.0012.00
10.3011.00
11.0012.00
5-6 лет
6-7 лет
в процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями,
не менее 10 минут)
Игры
Второй завтрак
Подготовка
к
прогулке,
прогулка, уход домой
10.0010.30
10.3011.00
11.0012.00
10.3011.00
11.0012.00
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня в ДОУ соблюдаются следующие требования:
-режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
-при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
-физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
-возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
228
3.8 Федеральный календарный план воспитательной работы
План является единым для ДОО.
ДОО наряду с Планом проводит иные мероприятия согласно Программе
воспитания, по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования
детей.
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией
крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв
Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
15 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 арта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
23 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
6 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня День России;
21июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
2 сентября День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
229
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
230
Краткая презентация программы
Данная программа разработана с учетом особенностей развития и образовательных
потребностей детей с задержкой психического развития.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Целью реализации адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования является обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС
как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы в виде целевых ориентиров, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, в том числе, специфические
принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС , значимые для
разработки и реализации программы характеристики и подходы к педагогической
диагностике планируемых результатов.
231
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы) и федеральную программу воспитания.
В организационном разделе описаны психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, с учетом необходимости реализации
комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у
обучающихся с двигательной патологией, кадровые и финансовые условия реализации
Программы, материально-техническое обеспечение, режим распорядок дня, календарный
план воспитательной работы.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС , удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с РАС в условиях группы компенсирующей
направленности.
Федеральная рабочая программа воспитания, раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным
духовным ценностям, включая культурные ценности своей этнической группы, правилам
и нормам поведения в российском обществе.
В организационном разделе описаны психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, с учетом необходимости реализации
комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у
обучающихся с двигательной патологией, кадровые и финансовые условия реализации
Программы, материально-техническое обеспечение, режим распорядок дня, федеральный
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
Организации.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития (АОП ДО ЗДП) МБДОУ ЦРР-дет/сад №
35 «Сказка» (далее – Программа) разработана в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России
6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ФАОП ДО),
зарегистрирована в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149, приказ
от 24 ноября 2022 г. N 1022. А так же основе нормативных и правовых документов в
232
сфере дошкольного образования и нормативными документами, регламентирующие
работу с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.
ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН
ЭЛЕКТРОННОЙ ПОДПИСЬЮ
Сертификат: 1BBAA5CB2DF3C06954244A4EAF447428
Владелец: Комарова Анжела Дмитриевна
Действителен: с 17.07.2023 до 09.10.2024
233
